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ESTUDIOS. filosofía-historia-letras
Otoño 1992

2. El debate en Chicago


Es claro que esta presentación esquemática del debate suprime los matices y, por lo tanto, aquellos puntos de acercamiento, que son más de los que uno puede imaginar a simple vista. El debate en Chicago me sorprendió no sólo por la calidad de buena parte de las exposiciones -algo esperado- sino por el espíritu que lo animaba y que sintentizaría con tres características: desacralización, con fina ironía, de mitos educativos que incluyen por igual a ideas y personas; respeto y tolerancia, mas no indiferencia, hacia las ideas no compartidas; y una preocupación legítima por el futuro de la educación superior en lo que se refiere a sus programas académicos y, especialmente, por su metodología, Acostumbrados en México a discutir sobre el tema de la educación, invariablemente, desde un punto de vista político, mi sorpresa fue doblemente mayor.

El debate actual en los Estados Unidos comienza a mediados de la década de los ochenta después de un vacío de poco más de quince años. Al decir de Bok, cualquier institución educativa que al cabo de quince o veinte años no asuma el compromiso de revisar y debatir sus objetivos y programas corre un grave riesgo: "sin una revisión y discusión periódicas, afirma Bok, el currículum pierde dirección" (es decir, pueden existir programas, pero se carece de proyecto). Las discusiones en todo Estados Unidos llevan ya más de cinco años -y no me cabe la menor duda de que es en estos períodos donde la imaginación desarrolla sus mejores potencialidades. El debate en Chicago no fue la excepción y significó también esa necesidad de mantener viva la discusión entre los miembros de la facultad en foros abiertos. Pese a las diferencias de enfoque, quizás un factor común que dio el tono general del coloquio fue la apuesta a una posición liberal, que calificaría de moderada, más que a una posición conservadora.

Así, por ejemplo, Wayne Booth, profesor de la U. de Chicago, puso el acento no tanto en el diseño curricular al que por cierto no desestimó- sino en la "actitud" de los profesores. La necesidad de despertar y desarrollar una vocación educativa: "la pasión por la enseñanza." Para James Redfield, también profesor de la U. de Chicago, no cabe duda de que el currículum debe ser lo suficientemente flexible si quiere ser expresión de un mundo cambiante que refleje las necesidades de los alumnos y de la misma sociedad. Sin embargo, la pregunta fundamental debe ser ¿qué tipo de individuos queremos formar? Y la respuesta no puede ser sino que individuos cuestionadores, críticos, dispuestos al ejercicio dialógico y argumentativo. Para Jonathan Smith, también de Chicago, la selección del currículum debe responder a una concepción de la cultura siempre recreada y reinterpretada con textos provocativos para la imaginación de los estudiantes. En fin, para Gerald Graff, ya mencionado, todo currículum debe surgir de la discusión y no de la imposición. El currículum debe abrir y favorecer las opciones de los alumnos.

Con todo, pese a las bondades obvias de una educación liberal y su justificado repudio a una dogmática, me parece que algunas de sus manifestaciones extremas son igualmente criticables. Lo es, por ejemplo, el hecho de minimizar la importancia del currículum hasta reducirlo a un pretexto del que se vale el profesor para explorar las capacidades imaginativas de sus alumnos. Hay de textos a textos. Un texto poco sugerente en ideas, mal estructurado en el planteamiento de los problemas, denso y oscuro, no puede más que favorecer la oscuridad intelectual, la repetición, los lugares comunes, la apatía y la ingenuidad. Los llamados textos clásicos o perennes lo son porque más allá de sus circunstancias contingentes siguen provocando y planteando con claridad y riqueza conceptual y literaria las grandes ideas y problemas de la,humanidad.

Por otra parte, con respecto a las ideas, lo que verdaderamente importa es el dominio y no la identificación con ellas. Como afirma Sidney Hook, investigador de la Institución Hoover alojada en la U. de Stanford: "No hay que ser alemán para estudiar a Lutero o la Reforma alemana, ni simpatizar con los nazis para estudiar a Hitler. Raza, color, religión, procedencia nacional y orientación sexual no son condiciones necesarias ni suficientes para el estudio fecundo de las humanidades ni de ninguna otra cosa. En el saber, al igual que en los deportes, hoy por hoy, siempre hay que buscar a los mejor calificados."


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