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ESTUDIOS. filosofía-historia-letras
Otoño 1992

3. Algunas reflexiones desde el ITAM, a partir de la experiencia en Chicago


¿Oué tiene que ver todo lo anterior con el ITAM? En una plática sobre el sentido del viaje a Chicago, el Rector Arturo Fernández señaló no sólo el interés por el debate en sí mismo, en el marco del festejo de la Universidad, sino también una legítima preocupación en buscar o reencontrar lo que él llamó "nuestras raíces". En verdad no es una tarea fácil esto de buscar las raíces pero me queda claro que el "ITAM moderno" no se explica sin alguna referencia al devenir propio de la educación liberal en los Estados Unidos. En unos instantes regresaré sobre este punto pero antes quisiera abir un paréntesis para aclarar esto de "ITAM moderno".

Digo "ITAM moderno" para distinguirlo, naturalmente, del "ITAM antiguo", aquél que nace en 1946 y que, con altas y bajas, llega hasta 1963, año en el que por decreto presidencial se convierte en Escuela Libre. Como anécdota del ITAM en ese período del 46 al 63 cito las palabras de un ilustre mexicano:

Me lancé, pues, a ver a don Raúl (Bailleres) y estuve con él tres largas horas. Las dos primera fueron suyas, pues con una franqueza y un desaliento visibles, me contó la triste historia del Instituto Tecnológico de México, cuya fundación y sostenimiento hasta entonces habían corrido a su cargo. Desde luego, le costaba medio millón anual, y ya llevaba unos diez, en segundo, la escuela de economía del Instituto, la que llevaba más tiempo de trabajar, no atraía estudiantes ni profesores. Me contó que habían querido contratar a un joven economista de la Universidad de Cambridge, y que a pesar de haberle ofrecido un sueldo que en Inglaterra le llevaría alcanzar veinte o veinticinco años, rechazó la oferta. Al final de su larga y triste exposición, con inusitada modestia, me pidió consejo. Sin vacilar le dije que desde hacía ya ciento sesenta años Adam Smith había señalado la existencia de ese fenómeno que se llama división de! trabajo, que en el presente caso indicaba que los hombres de negocios debían dedicarse a hacer dinero, y que a cargo de los intelectuales correría la tarea de idear y manejar las instituciones educativas.

(Sabio consejo el de Don Daniel Cosío Villegas.)

1963 es el inicio de una etapa de "transición" que se prolongará hasta 1969. En este período, en 1965, se da un paso importante al decidir poner en marcha el Programa de Tiempo Completo en la Escuela de Economía bajo la guía lúcida y ejemplar de Don Miguel Palacios Macedo. Pero 1969 es un parteaguas en la historia del ITAM, pues después de un intenso trabajo se termina de concebir y se decide instrumentar el Plan Integral de Desarrollo, que significó para el ITAM un salto cualitativo que se tradujo en una nueva organización institucional, en una nueva estructrua curricular y en una reformulación de sus objetivos y principios. Esta es la propuesta educativa que ha dado identidad a nuestra Universidad hasta el día de hoy, y en cuya interpretación e instrumentación han desempeñado un papel de primera importancia, los exrectores Antonio Carrillo Flores y Javier Beristain. Cierro el paréntesis para retomar la idea de la educación liberal en los Estados Unidos y mostrar algunos nexos con el ITAM, tal como se concibe a partir del Plan Integral de Desarrollo.

Desde principios de los treintas, y quizás desde la década anterior, varias universidades americanas y en especial la Universidad de Chicago, bajo la presidencia de Robert Hutchins, organizan ese tiempo que se encuentra entre el high school y el graduate, que llaman college. En palabras de Clarence Faust,

Su función es la de preparar a la gente joven para tratar no con los problemas especiales de nuestra sociedad y ya parcelados en distintas profesiones, sino con aquéllos que confronta todo miembro de nuestra sociedad como tal. Consiste en el desarrollo de las mejores posibilidades de hombres y mujeres entre las que se incluyen una apropiada sabiduría social y política; la capacidad de apreciar y disfrutar los productos de la actividad creativa del hombre en literatura, música y arte; y la comprensión reflexiva de la naturaleza del universo y el lugar que ocupa el hombre en él.

Todo lo anterior, cito ahora a Hutchins, "con el arte de Ieer, escribir, pensar, y hablar, que junto con las matemáticas, constituyen el mejor ejemplo del proceso de la razón humana". La estructura del College en cuatro años comienza a funcionar a partir de 1937 y las áreas académicas, que se pueden entresacar de los textos citados, serán: humanidades, ciencias naturales, ciencias sociales, matemáticas e inglés. Esta última incluye el conocimiento de su literatura y el uso adecuado de la lengua. El siguiente paso fue la organización curricular de esas áreas y el esquema propuesto por Chicago fue pionero y emulado más tarde por otras universidades: el esquema de common core, major y electives.

En la organización administrativa, una de las primeras medidas adoptadas por Hutchins fue la de reducir el número de funcionarios que reportaran directamente al Presidente y decidió crear las Divisiones Académicas, cada una dirigida por un decano. Asimismo, sustituyó el esquema europeo de facultades por el de Departamentos Académicos. Cada uno de éstos, a su vez, se asignaría a las distintas Divisiones Académicas.

En la actualidad el College de la U. de Chicago cuenta con 3,400 alumnos, con un promedio de 25 alumnos por clase y una relación estudiante-facultad de 6 a 1. La mayoría de los cursos se imparten como seminario. con participación y discusión. El programa del College se estructura con 21 cursos en common core (7 en humanidades, 6 en ciencias naturales, 3 en ciencias sociales, 2 en matemáticas y 3 en lenguas); 13 cursos en major que se pueden escoger entre 41 áreas especializadas y que van desde Antropología, Química y Economía hasta Lenguas y Literatura Romances, Filosofía y Música; para concluir con 8 cursos electives que se distribuyen entre cursos de la propia área de especialización y cursos de otras áreas.

Es claro que la comparación entre el College americano y nuestras licenciaturas es asimétrica dado que nuestro sistema educativo, a nivel de licenciatura, tiene como objetivo preparar profesionistas, cosa que no sucede con el College. Esta sola finalidad marca una notable diferencia entre los dos sistemas. Ambos responden a circunstancias históricas distintas y sería un tanto ingenua y hasta sospechosamente colonialista cualquier pretensión de asimilación. Esto no impide reconocer algunas influencias desde mi punto de vista, benéficas. Veamos:

De acuerdo con el Plan Integral de Desarrollo, el diseño de los currícula del ITAM tiene como propósito: "Impartir al estudiante inicialmente cursos formativos básicos de tipo general, predominantemente en los campos humanista, matemático y científicosocial. A continuación, impartir cursos teóricos seguidos de cursos prácticos profesionales y, por último, diversos cursos orientados hacia un campo particular de la actividad general profesional de cada uno." Este diseño, como se puede apreciar, responde a la idea del common core, mayor y electives.

Quiero detenerme unos instantes en la comparación del common core con los "cursos formativos básicos de tipo general", como les llamamos en el ITAM, no sólo para destacar los nexos históricos entre ambos sino, también, porque estoy convencido de que su inclusión en nuestros planes de estudio ha dado a nuestros programas y a la formación de nuestros alumnos una solidez que distingue al ITAM de cualquier otra Universidad del país. Creo que cualquier esfuerzo que haga el ITAM para mejorar y reforzar esta área redundará en provecho de su excelencia académica.

Nuestro common core, como señala el Plan Integral de Desarrollo, se organiza a partir de cursos en los campos humanístico, matemático y científicosocial. Cada una de estas áreas se ha ido modificando a través de los años, y al igual que las matemáticas y las ciencias sociales, sobre las cuales no me encuentro autorizado para hablar, los Estudios Generales como parte del área básica del ITAM han tenido, también, su historia y sus cambios. El núcleo de materias que llamamos Ideas e Instituciones Políticas y Sociales es lo que más nos une a la tradición del College americano y de su common core, aunque un antecedente cercano se puede encontrar en el curso de Instituciones Políticas y Sociales comparadas que impartía Don Miguel Palacios Macedo en la Escuela de Economía. Con todo, la idea de los Great Books que nace en St. Johns, Maryland, y más claramente, la propuesta de las universidades de Chicago y de Columbia de una serie de cursos en Western Civilization, viajan a mediados de los sesentas a la Universidad de Nuevo León y se introducen en el currículum de la Facultad de Economía. De Nuevo León recibimos los cursos, a través de una serie de profesores invitados a incorporarse al ITAM en 1969, con el fin de instrumentar el ya concebido Plan Integral de Desarrollo.

Para el caso de Ideas e Instituciones, en el ITAM se tomaron como base los programas de la U. de Nuevo León (eliminando los contextos históricos que se reintroducen tiempo después) y se inicia una nueva selección de autores que se irá complementando y enriqueciendo en años sucesivos. Asimismo, se inicia y se concluye la selección de textos para los cursos de Problemas de la Ciencia y la Técnica (hoy llamados Problemas de la Civilización Contemporánea) y para los de Métodos y Técnicas de la Investigación, materia que posteriormente se eliminará de los planes de estudio. Al presentar a Don Antonio Carrillo Flores los progamas de Ideas y de Problemas, señaló la omisión grave de no incluir textos sobre las Ideas y los Problemas de México. De esta forma, se comenzaron a elaborar Suplementos sobre México, en cada uno de los programas que, dado el volumen, resultaba imposible estudiar con el rigor y la seriedad que se merecían. Así, más tarde, se separaron los materiales sobre México del curso de Problemas y se creó la materia de Problemas de la Realidad Mexicana Contemporánea y, tiempo después, los materiales sobre México, de Ideas, para introducir la materia Historia Socio-Política de México. Tanto los programas de los cursos de Problemas como los de los dos cursos sobre México han sido obra del ITAM y junto con los de Ideas e Instituciones, seguramente, han dado a esta institución un sello muy característico.

Otro aspecto interesante a comparar se refiere a la modalidad de la enseñanza. El ITAM decide, en su Plan Integral: "Erradicar la enseñanza magisterial mediante la adopción de técnicas pedagógicas que permiten enseñar a aprender, más bien que sólo enseñar cosas, debido a la rápida obsolescencia del conocimiento." Este objetivo sejustifica con otro más general: "Dar al estudiante una formación humanista integral que por una parte incremente su creatividad, su capacidad de razonamiento y decisión y su facilidad de expresión, y por otra, intensifique su responsabilidad social para comprometerse generosamente con el progreso y bienestar de los demás hombres."

Esta decisión de "erradicar la enseñanza magisterial", planteada en 1969 tiene su explicación en las demandas estudiantiles del 68, aunque no debemos olvidar que desde 1918, con la "Reforma universitaria" iniciada en Córdoba, Argentina, existe una rica tradición latinoamericana que se une a las protestas de los sesentas y que, en conjunto, explican la propuesta de un método dialógico, plural, participativo y democrático. Desde los treintas, si no es que antes, el sistema americano opta por un método educativo acorde con su tradición democrática y liberal que se reforzará en los sesentas y que unida a la tradición latinoamericana explica, en una universidad como la nuestra, la idea de "erradicar" un modo de enseñar contrario a los signos de los tiempos.

A este respecto, algo que me sorprendió en Chicago fue la importancia que dan en sus programas al "arte de leer, escribir, pensar y hablar" (Hutchins) en su propia lengua y el tiempo que se dedica al estudio de la literatura. A decir verdad, sería incongruente exigir un método de enseñanza en el que se busque desarrollar las capacidades críticas del alumno, su creatividad y su imaginación y no se le enseñe a leer, escribir, pensar y hablar en su propio idioma. En el ITAM hemos querido compensar este vacío con un curso elemental en redacción, a cargo del Centro de Lenguas. Por desgracia, es imposible enseñarles a nuestros alumnos las riquezas de su idioma y transmitirles la necesidad y el gusto por el manejo oral y escrito de su pro~ pia lengua en el tiempo que se dispone. Debemos comprender que la literatura no es un pasatiempo sino una formación necesaria para toda nuestra vida.

En lo organizativo, el ITAM decidió adoptar un sistema departamental, es decir la unidad académica básica integrada por un cuerpo de profesores (docentes e investigadores) responsables en un campo particular del saber. Años después, a mediados de los setentas, se implementa el sistema de créditos que permite flexibilizar el currículum y, lo más importante, hace posible que el propio estudiante organice un plan de estudios de acuerdo con sus intereses y disponibilidad de tiempo, cuidando de respetar los prerrequisitos asignados a cada materia. En vez de la imposición desde arriba de "paquetes sernestrales" rígidos, se asume la idea de que el estudiante debe ser el principal artífice de su educación. A partir de 1987, se introduce la estructura divisional que, sin suprimir el esquema matricial entre programas y departamentos académicos, simplifica las distintas áreas del saber y facilita el manejo administrativo y financiero de la institución.

En la actualidad, el ITAM cuenta con 3,900 estudiantes a nivel de licenciatura, con un promedio de 30 alumnos por clase y una relación alumno-facultad de 28 a 1. Estas son las cifras que nos acercan y nos distancian del College de la U. de Chicago. Sin embargo, asumiendo las bondades del Plan íntegra] de Desarrollo del ITAM y a la luz del debate actual en los Estados Unidos que presenciamos en Chicago, las preguntas de fondo serían las siguientes: ¿Qué tan fiel ha sido el ITAM a su Plan Integral? ¿Qué tanto hemos respetado la organización curricular? ¿Qué tánto se ha erradicado la enseñanza magisterial para dar lugar a un método dialógico, plural y democrático? ¿Qué tanto hemos logrado de nuestra planta de profesores, para que por encima de intereses egoístas, impere una genuina vocación docente? ¿Qué tanto creemos en la libertad y madurez de nuestros alumnos para organizar su propia educación? ¿Qué tanto estamos dispuestos a tolerar y desarrollar su capacidad de imaginación y creatividad? ¿Qué tanto creemos en las posibilidades de imaginación y creatividad de nuestros profesores, que se traduce en tiempo y ambiente adecuados de investigación? En fin, ¿qué tan convencidos estamos de la necesidad de desarrollar lo que hoy día llaman el "currículum oculto" que, entre otras cosas, significa ese conjunto de actividades extra-curriculares que favorecen la formación integral de la comunidad universitaria?

Para concluir, quizás valga la pena recordar algunas palabras del varias veces citado Robert Hutchins que, al final, nos sirve para regresar otra vez a Chicago: "La exigencia de libertad académica se basa en la elevada y seria vocación de la profesión educativa. Esa vocación es la de pensar. Una Universidad es un centro de pensamiento independiente. Como centro de pensamiento y de pensamiento independiente es, asimismo, un centro de crítica."


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