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ESTUDIOS. filosofía-historia-letras
Invierno 1994 Primavera 1995

INTRODUCCIÓN

Author: Carlos de la Isla


A margen de cualquier balance secular o milenario, la impresión predominante en el mundo actual parece ser de incertidumbre, temor y perplejidad.

El orgullo de la ciencia monolítica construida sobre la absolutez y objetividad del conocimiento quedó humillado por el principio de incertidumbre. Lo que parecía una muralla indestructible de verdad sin mancha de subjetividad, se convierte ahora en "un universo que se parece cada vez menos a una máquina y cada vez más a un gran pensamiento" (J. Jeans). La relación objeto-sujeto se ciñe tanto que las características de algunas entidades subatómicas "ni siquiera existen antes de que sean determinadas" (D. FinkeIstein). En este ámbito "la observación produce lo que está midiendo" (P. Jordan).

Estos grandes descubrimientos, que definen el valor subjetivo del conocimiento, han conducido a muchos científicos a la aceptación de una actitud pragmática frente a la ciencia: Si la adaequatio intellectus et rei es tan nebulosa hagamos, dicen, una interpretación del mundo que nos funcione: "verdad funcional".

Otros científicos han preferido el camino de B. Russell, quien peregrinaba de la lógica a las matemáticas, de la ciencia a la filosofía, para construir un método de lógica-matemática que culminara en la evidente mostración de que "lo que es, es ... y no puede ser y no ser en cuanto es tal ser". Esfuerzo que en el balance de los resultados termina con aquella elucidante afirmación: "La dificultad para descubrir la verdad no significa que no haya verdad que descubrir."

Algo muy semejante acontece en la historia reciente de la filosofía: Todos los dramas y vergüenza del Occidente contemporáneo se atribuyen a la crisis de la razón.

El pensamiento de Occidente reconoce la paternidad socrática, que engendró el sostén de la época moderna que se identifica con construcciones inquebrantables -como el Discurso del método, la Ethica more geométrico demonstrata, la Crítica de la razón pura- que avanzaron la historia con pasos firmes y brillantes, fortalecidos e iluminados por la razón. Se llegó a la psicosis de un progreso que prometía el futuro hecho de igualdad, libertad, fraternidad, felicidad...

Ya en nuestro siglo se va haciendo caudalosa la vertiente abierta al impulsopoder que entiende y explota el axioma de F. Bacon: "saber es poder"; y el saber de la ciencia se va convirtiendo en técnica de dominación y en arma predilecta de hegemonía. Resultado de buena parte de la historia de nuestro siglo: Los sistemas políticos, económicos y sociales, aunque antagónicos en la teoría, coinciden en los procesos deshumanizadores y alienantes de la sociedad. Las personas se convierten en piezas o mercancías de los sistemas de poder; mundo de infinitos rebaños y de líderes semejantes a los dioses (B. Russell).

De allí la razón ilustrada burguesa llena de contradicciones, el Estado como institucionalización de la violencia (Weber), los grandes colosos en pugna: Nacional Socialismos, Fascismos, Capitalismos, Liberalismos reales o Neoliberalismos... Grandes monstruos construidos con la argamasa de enajenación, reificación, idiotización de las masas y unidimensionalidad de las personas.

El mundo queda convertido en la codicia del Imperialismo, en el gran mercado en disputa, en el campo de batalla de las dos guerras mundiales y de innumerables guerras de todos los tamaños y de todos los grados imaginables de precisión destructiva.

Otras consecuencias de las pugnas entre los grandes colosos: El armamentismo junto al hambre, el afán de lucro hasta la destrucción ecológica, el consumismo alienante, las hirientes diferencias entre las naciones, la violencia que ya terminó de conquistar hasta los rincones más privados del mundo; escenario y representaciones que hacen exclamar a I. Berlin: "Siglo cruel me ha tocado vivir."

En un caprichoso análisis de la realidad imperante se catologa este listado incompleto de vergüenzas de nuestro siglo como expresiones de la Modernidad, y en un procedimiento deductivo muy poco racional se señala a la razón como la gran culpable. ¿La sanción? Todas la expresiones o creaciones de la razón en todos los campos no sólo deben ser burlados sino contrariados: valores, pensamientos, teorías, sistemas, instituciones, creaciones, cultura, tradiciones... "Se identificó la razón con la dominación y se quizo hundir la razón pensando en destruir la dominación" (J. Picó).

En este contexto aparece la Postmodernidad con actitud triunfante y liberadora. Ante la "muerte de la Razón -Modernidad" se desata el movimiento de la contra-cultura ilustrada: No existen valores ni conceptos universales, ni principios, ni normas, ni pensamientos permanentes (Dadá). No existe el porvenir ni el futuro, ni los fines de las sociedades. Sólo existe el aquí y el ahora. Carpe diem (Lyotard). Se exalta la libertad sin límites, la arbitrariedad irreverente, lo nuevo por nuevo, lo diferente por diferente, la actitud hedonista y permisiva...

No ha existido en la historia de Occidente un juicio más incoherente en contra de la razón: Se la condena por lo mismo que ella condena. Los dramas y las vergüenzas de nuestro siglo ciertamente no son productos de la razón. Por el contrario son actos, estructuras, sistemas, actitudes que la razón condena.

La Postmodernidad puede entenderse mejor como un impulso consciente o inconsciente que intenta liberarse de las exigencias de la razón. Por eso, Habermas especialmente defiende la potencia emancipadora de la razón ilustrada como conditio sine qua non para salvaguardar las grandes creaciones y aportes de la razón, entre ellos la democracia política. Defiende una noción sustantiva de la racionalidad, en particular en su Teoría de la acción comunicativa.

Esa incertidumbre y perplejidad en el mundo del pensamiento, que hiciera decir a Ionesco, "el mundo está pleno de vacío", se ha proyectado con efectos más trascendentes a la teoría y práctica educativas.

El campo de la educación, la zona estratégica más discutida con fines de poder y dominación, ha sido penetrada por múltiples fuerzas ideológicas, con frecuencia contradictorias. Es el área en que con mayor sutileza, con los medios científicos y técnicos más sofisticados se maneja la pedagogía del condicionamiento. Es la técnica más científicamente eficiente para hacer posible el uso de las personas en el robustecimiento de los "grandes fines": condicionamiento para el sistema, para el consumo, para la sumisión, para la colaboración...

Por eso la historia de la educación es la historia de las corrientes ideológicas, filosóficas, políticas, y también es la historia cambiante e incierta de los intereses de las instancias de poder nacionales, supranacionales, internacionales.

En el plano de las ideas pedagógicas, la filosofía educativa inspirada por la Ilustración fue desplazada por la cultura colonizadora del Positivismo; de la exaltación de los valores patrios en épocas delnacionalismo se pasa a la imposición de la racionalidad instrumental o técnica. Se veneran los mitos neopositivistas de la neutralidad axiológica, de la objetividad absoluta, de la autonomía de la ciencia. La filosofía analítica relega a la ética al ámbito de la irracionalidad o de la privacidad. El emotivismo desplaza al cientificismo, y éste es sustituido por el eficientismo (medición técnica cuantitativa de los resultados académicos).

La teoría educativa dominante coincide con las ideas aprobadas por la instancia oficial corres pondicn te. De esta manera se originan y cambian los contenidos y métodos de la educación laica, científica, pragamática, desarrollista confesional...

Se dan tantas reformas en los programas y currícula, cuantas percepciones y estilos de funcionarios de todos los niveles de decisión. La institución educativa, que por su trascendencia y objetivos debiera ser la más firme y estable en la seriedad de su planeación e instrumentalización, de hecho es una de las más inciertas y fácilmente manejables.

Aquí es donde aparece bien claro que en la gran mayoría de los casos la Educación no se entiende como el conjunto de medios que propician el desarrollo integral de las personas y el compromiso con su sociedad y con su historia. Por el contrario, se emplea como el mejor instrumento para la obtención de los fines políticos no sólo nacionales sino transnacionales.

Las aportaciones económicas para la educación provenientes de los máximos organismos internacionales (FMI, BM, BID) se condicionan a la aceptación de claras normas coercitivas para la imposición de la "Civilización Occidental", entendida como propagación de las instituciones y modos de comportamiento supuestamente superiores, de primer mundo (Benavot). Estos organismos manejados por los países más poderosos imponen pedagogías de marcado etnocentrismo cultural. Realizan valoraciones de conocimientos como expresión de capital humano, auscultando el retorno económico de la inversión. Definen papeles asignados a la educación como centro de los procesos de cambio global. Las políticas educativas de desarrollo son elaboradas por economistas con visiones y planteamientos macroestructurales, que ignoran las necesidades de las regiones. La evaluación e importancia de la educación semiden con datos contables y estadísticos sobre el comportamiento del "capital humano" con relación a los fines establecidos.

Pero a pesar de las grandes fuerzas e intereses que están detrás de las políticas educativas, existe un número considerable de académicos de mucha calidad preocupados por el auténtico significado de la educación. Los trabajos que a continuación se presentan se unen a todas las reflexiones serias, que perciben en la educación el anuncio más esperanzador desde la altura de un pasado lleno de temores e incertidumbre y frente a un futuro que hay que inventar y construir con determinación.

Algunos de estos planteamientos diseñan utopías, pero ¿quién no se atreverá a imaginarias cuando los últimos diez años pueden considerarse como la historia de las antiutopías que devinieron realidad?

Son reflexiones críticas y propositivas; no se limitan a la mera denuncia, ni pretenden ser simples reivindicaciones de esa actividad social -tal vez la más digna e importante de las que el hombre realiza y de la que en buena parte depende la situación del mundo- la educación.

Estos trabajos presentan alternativas defendibles y muy deseables para el estado actual de la educación.

Frente a una educación orientada por la racionalidad instrumental técnica, se plantea una educación basada en la racionalidad práctica, que intenta unir lo que el Positivismo ha separado: medios con fines, hechos con valores, teoría con práctica. Frente a los criterios cuantitativos de evaluación según parámetros econométricos, se proponen otros de evaluación cualitativa, que juzgan el logro por el desarrollo de las personas consideradas como fines dignos en sí mismos y no como medios de producción, ni siquiera como "capital humano" del proceso productivo mercantil.

Frente a una educación oficial reproductora basada en la memoria, se muestra la necesidad de una educación que impulse el desarrollo de la imaginación y de la creatividad para inventar, descubrir, cambiar.

En vez de la educación para el sometimiento, condicionamiento y enajenación, se defiende la tesis de la educación para la libertad, para la democracia. Frente a una educación que defiende la imposible neutralidad axiológica, se presenta una educación orientada y comprometida con la verdad, la justicia, la paz.

Ante la educación elitista que privilegia a los ya privilegiados se argumenta a favor de una educación igualitaria.

Se presentan opciones creativas sobre la educación, en perspectiva regional y ante las exigencias tic la post-industrialización, sobre la significación de los académicos en el presente y futuro de la Universidad.

A través del análisis crítico de las diversas propuestas alternativas y opciones, discurre el consenso sobre la gran importancia de la educación en todos los tiempos y sobre todo tic hoy, para afrontar los necesarios cambios del presente y la difícil invención del futuro.


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