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ESTUDIOS. filosofía-historia-letras
Invierno 1994 Primavera 1995

La rehabilitación de la razón práctica y la recuperación de la dimensión ética de la acción educativa


La superación de la epistemología positivista en filosofía de la ciencia, es paralela a la rehabilitación de la razón práctica en filosofía moral, lo que posibilita la recuperación de la dimensión ética para la didáctica y la pedagogía. Al considerar la acción educativa como práctica y no como técnica, como la praxis aristotélica y no como simple poiésis, era posible evidenciar la perspectiva ética intrínseca a todo acto de educar.

Desde el punto de vista de la racionalidad práctica, no es posible reducir la razón práctica a mera razón ténica ni sostener la neutralidad axiológica del curríulum. Ni los objetivos, ni los contenidos, ni la metodología, ni la evaluación están libres de valores. Habrá que indagar más bien cuáles son los supuestos valorativos y normativos, así como las opciones ideológicas que subyacen a todos los elementos curriculares.

La racionalidad práctica trata de unir lo que el positivismo ha separado: los medios con los fines, los hechos con los valores, la teoría con la práctica. Las preguntas más relevantes son ahora las relativas a los fines de la educación, los por qué y para qué, frente a los cómo: ¿Por qué enseñar estos contenidos y no otros? ¿Por qué y para qué esta metodología? ¿Por qué esta forma de evaluar? etc.

El énfasis no se pone en la eficacia de los resultados, sino en la calidad educativa de los procesos. El valor de una acción educativa no depende simplemente de resultados exteriores a la misma. Esa acción no es un simple medio instrumental para fines externos. La acción educativa es valiosa en sí misma con independencia de los productos, y la calidad de la misma vendrá dada por los valores y metas educativas que se realicen en la propia acción (Stenhouse, 1987; Elliot, 1990; Gimeno y Pérez, 1992).

No hasta ya con la eficacia de las prácticas, es necesario examinar también la justicia de las mismas, y para ello tenemos que recurrir a criterios éticos y habérnoslas con opciones y valores morales. "Es siempre, por lo tanto, una cuestión de valor y un problema ético elegir entre un aprendizaje para comprensión, libre opinión y expresión de las ideas (haciendo hincapié en la divergencia), y un aprendizaje orientado al logro de unos resultados previstos; entre una enseñanza para desarrollar la autonomía y la participación activa del alumno, o preocupada por el orden .... entre problemas .... u otro que reifique la naturaleza del orden social .... entre convertir la evolución de la labor del alumno en una situación inquisitorial de examen o en una oportunidad para el aprendizaje y la autoevaluación" (Angulo Rasco, 1989, p. 28).

Si el currículum está vinculado a una ideología (Apple, 1986) y si no hay conocimiento sin interés (Habermas, 1982), habrá que preguntarse a qué intereses sirven los diversos contenidos del currículum. Si ninguna selección es aséptica y neutral, habrá que preguntarse por qué se silencian determinadas culturas, quién legitima el conocimiento válido y qué valores se transmiten por currículum oculto.

Desde esta perspectiva, las prácticas educativas pueden estar guiadas por intereses de dominación o de emancipación (Habermas, 1982). Las metodologías y las relaciones sociales del centro y del aula pueden fomentar valores como la colaboración, la autonomía, la solidaridad, la crítica, la democracia, la justicia o sus contrarios, el individualismo, la heteronomía, la competividad, la sumisión, el autoritarismo y la desigualdad. Y no se puede decir que en el campo de los valores "todo vale". La evaluación, desde una perspectiva ética, es también un instrumento de poder, que tiene que ver con problemas morales de justicia o injusticia. La misma función docente es también aquí reconceptualizada. El profesorado, guiado por intereses emancipatorios, se libera de la heteronomía impuesta por un currículum tecnológico y de la alienación producida por la dicotomía de teoría y praxis, convirtiéndose en investigador de su propia práctica (Stenhouse, 1987; Carr y Kemmnis, 1988), en práctico reflexivo (Schön, 1992) o intelectual transformativo (Giroux, 1990) que, desde la deliberación práctica, indaga su acción educativa para poder mejorarla y transformarla.


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