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ESTUDIOS. filosofía-historia-letras
Invierno 1994 Primavera 1995

Qué presupone la concepción constructivista del aprendizaje


Lo primero que se desprende de este planteamiento es una noción de la mente y de la representación de la realidad dotados de un carácter universalista. Para la psicología evolutiva de orientación cognitiva, casi toda en la actualidad (Kagan, 1992), la cognición es una actividad mental en la cual las ideas son los objetos que la mente produce y que el investigador estudia. Pero como apunta O'Loughlin (1991), esta concepción y el juego de estadios y niveles que conlleva para valorar los resultados del proceso de conocimiento, supone una serie de asunciones sobre el desarrollo humano y la racionalidad que están vinculados a nociones de pensamiento como algo "lineal, descontextualizado, mental, organizado de manera jerárquica, normativo, carente de valores, tecnocrático." Esto hace que la mayor parte de las concepciones subyacentes en las investigaciones cognitivas sean reflejo de una actitud eurocéntrica, basada en la concepción occidental de la "razón", iniciada en Europa a finales del siglo XVIII. Noción en la que debían basarse las normas para el buen gobierno y el buen razonamiento, y que las potencias colonizadoras llevaron a otras culturas con afán de homogeneidad civilizadora. Al asumir como única una noción de mente y de razonamiento, se tiende a unificar bajo una metáfora que responde a una determinada concepción del mundo, formas diferentes de concebir el pensamiento y su génesis.

Esta concepción sobre la razón, nos conduce a otro ámbito. El conocimiento se nos presenta como algo que está y se produce "en" la mente, y responde a patrones y procesos universales. Sin embargo, ¿,que sucedería si intentamos responder a la pregunta, qué es el conocimiento y cómo lo adquirimos? Es posible que, aun perteneciendo al mismo entorno cultural, nuestra biografía nos llevara a plantear formulaciones diferentes. Ello ocurre porque el conocimiento no opera como una realidad, sino como una representación, un significado socialmente construido, y por tanto su definición depende del lugar del que se habla y del momento histórico y la cultura a la que se pertenezca. El conocimiento "opera" desde un self (que representa la capacidad del individuo a pensar, desde un contexto, sobre sí mismo) histórica y culturalmente constituido.

El conocimiento es para cada individuo un proceso dialéctico que tiene lugar en contextos sociales, culturales e históricos específicos. No es que la mente se adapte al mundo, sino que éste (en cuanto cultura) contribuye a dotar de sentido a la propia noción de mente y a cómo la representamos. La cultura construye el significado de la mente y señala la pauta para las diferentes representaciones de dicha noción.

Desde estos supuestos, conocer no es algo que tenga que ver sólo con el recorrido hacia el pensamiento abstracto en los términos formulados por Piaget. Conocer también puede ser el proceso de examinar la realidad críticamente y de construir "visiones" y "versiones" no sólo ante la realidad presente, sino ante otros problemas y realidades. El modelo piagetiano, que es la referencia subyacente para la noción de constructivismo utilizada entre nosotros en el DC (Escaño y Gil, 1992), es para autores como Broughton (1981) u O'Laughlin (1991) un modelo conservador, en la medida en que el problema central de su epistemología es el de cómo llegamos a conocer la realidad en orden a adaptarnos a ella de manera satisfactoria.

Para que esta adaptación se lleve a efecto, el conocimiento se fija en términos de estadios y de niveles, lo que conduce a que el primer punto para organizar la intervención educativa sea "la necesidad de partir del nivel del desarrollo del alumno". Pero ¿en qué términos se establece este "nivel" de desarrollo?, ¿qué normatividad cultural y social se proyecta al establecerlos? Si sólo se refiere a criterios de "nivel" de tipo psicológico, ¿son éstos de tipo universal? Feldman (1980) ha planteado que el universalismo cognitivo es una ilusión, y Kagan (1992) ha puesto en evidencia que muchas de las investigaciones y afirmaciones de la psicología son respuestas a intereses y valores sociales dominantes.

Estos serían algunos de los fundamentos del constructivismo sobre los que habría que volver con mayor profundidad y análisis, dado que reclaman una revisión más extensa. Sin embargo, los temas señalados nos van a permitir acercamos a lo que todo ello supone en contextos de enseñanza.


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