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ESTUDIOS. filosofía-historia-letras
Invierno 1994 Primavera 1995

Para plantear en otros términos la noción de aprendizaje constructivista


Si como se ha indicado, el aprendizaje no se produce por una mera absorción del conocimiento, ni como hasta aquí se ha argumentado, como un simple proceso de construcción de una comprensión a través de operaciones mentales que llevan a un aumento de la abstracción, habría que plantearse con O'Loughlin (1991): ¿cómo se puede llegar a construir el proceso que lleva a conocer?

Algunos de los autores citados, a los que habría que añadir Vigostky (que no puede ser tomado como una coartada que legitima la visión constructivista cognitiva, por el mero hecho de añadirlo a la misma lista de autores), sostienen que es necesario pensar sobre el aprendizaje en términos de una relación entre la construcción por parte de la subjetividad individual y la construcción social de la comprensión. Cuando los estudiantes llegan a la escuela no sólo tienen experiencias que afectan a sus construcciones cognitivas y que se refieren a los contenidos de las disciplinas y conocimientos que se les presentan en la clase, sino que los alumnos son el resultado de entornos socioculturales concretos y de épocas históricas que encarnan un determinado tipo de valores. Acceden a la escuela con una identidad, una biografía en construcción, basada en sus experiencias de género, etnia yclase social y con una serie de nociones sobre la autoridad y el conocimiento. Llevan consigo no sólo conocimientos, sino construcciones de la sociedad y de sí mismos, basados en sus experiencias socio-culturales anteriores. Lo que se les plantea en la escuela no es tanto que aprendan unos contenidos "culturalmente establecidos" (nuevo universalismo) necesarios para adaptarse al mundo social y laboral y que afectan a "su mente". La educación escolar sobre todo contribuye a la reconstrucción de su propia identidad en relación con las diferentes construcciones de la realidad que le circundan.

Tal y como señalan Edwards y Mercer (1987), aprender es un proceso social, comunicativo y discursivo. Al poner el énfasis en el aspecto discurso, como señala O'Loughlin (1991) siguiendo los planteamientos de Vigostky, se destaca el papel del diálogo en tanto que elemento de creación de significado. En este sentido la conversación resulta fundamental para interiorizar la comprensión, y viene a ser un proceso intermediario entre la realidad externa y el proceso interno de pensamiento. Esta consideración fundamenta el hecho de que el aprendizaje es a la vez un proceso dialéctico y social y no la respuesta del individualismo manipulativo e inferencial sostenido por el constructivismo cognitivo. Como señalan Venn y Walkerdine (1977), "la historia del pensamiento es inseparable de la historia del desarrollo humano en cuanto ser social, y no podemos referirnos al sujeto como alguien que está solo, ni como sujeto epistémico, ni, en última instancia, debido a la normatividad biológica, como sujeto natural".

En este proceso, el papel del docente no puede limitarse a realizar "una intervención activa, planificada e intencional" para que "tengan lugar los aprendizajes necesarios para el desarrollo global del alumno".

Si nos quedáramos en esta externalidad planificadora, ello supondría eludir una cuestión epistemológica fundamental: que el profesor también posee pensamiento y una representación de la realidad que se proyecta en "lo que" y en "el cómo" enseña. No puede separarse la actividad de enseñar del hecho de que él o ella también poseen una concepción de sí mismos como "conocedores". Concepción que está mediatizada por una subjetividad histórica, social y culturalmente constituida que afecta a su ética como docente, a sus expectativas de cómo aprende cada alumno, a sus concepciones sobre la naturaleza del conocimiento disciplinar, y al cómo debe ser enseñado y aprendido.

Todo ello nos enfrenta con una problemática que no puede quedar reducida a una definición general de constructivismo y a cinco principios básicos para la intervención educativa. Nos lleva a pensar críticamente sobre las propuestas que recibimos y los valores que éstas representan. Y sobre todo, a considerar que la visión constructivista que se nos ofrece no es la única posible, sino que hay otras fuentes y referencias procedentes no precisamente de la psicología, sino del post-estructuralismo, la teoría crítica y el pensamiento feminista, que pueden contribuir a favorecer otro tipo de cambio (más radical) en la educación escolar (O'Loughlin, 1992). Abordar estas perspectivas no es el objeto de esta comunicación, sino que forma parte de un debate más amplio en el que todos podemos estar implicados.


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