©ITAM Derechos Reservados.
La reproducción total o parcial de este artículo se podrá hacer si el ITAM otorga la autorización previamente por escrito.

ESTUDIOS. filosofía-historia-letras
Invierno 1994 Primavera 1995

LA INTERNACIONALIZACIÓN DE MODELOS EDUCATIVOS

Author: Miriam Rodríguez[Nota 1]


Desde la Segunda Guerra, los Organismos Internacionales (OI) proliferan y se imponen como árbitros de las relaciones internacionales, disponiendo los campos y formas de cooperación e intercambio. Estas organizaciones poseen legitimidad frente a los gobiernos nacionales de todos los países miembros para su actuación e inserción -directa o indirecta- en diversas áreas, así como capacidad de intervención en los países no miembros. La cooperación gestionada representa la expresión y, a la vez, el paradigma de la globalización.

La definición de los conceptos de cooperación y mundialización y el surgimiento de significados "transsocietarios" (Sztompka, 1990), resultado de procesos históricos de disminución de fronteras reales o imaginarias entre los pueblos son problemáticos, considerando que dichos procesos están permeados por conflictos, contradicciones y resistencias. Además, paradójicamente, la globalización surge pautada por un proceso de inducción a la regionalización.

Entre los ámbitos de atención de la cooperación internacional, destaca el campo educacional. En el siglo XX, la educación fue considerada internacionalmente como una empresa nacional importante, generando discursos de naturaleza universalista y mundial que sugieren la importancia de las políticas transnacionales para el desarrollo de la instrucción pública (Benavot et al., 1991).

A través de actividades de "apoyo a la institución escolar" desarrolladas por OI como la UNESCO, el IIPE, el BIE, el BM y otros -conferencias y seminarios, técnicas, didácticas y pedagógicas, convenciones y "recomendaciones", incentivos a políticas y financiación para proyectos especiales- la institucionalización de la educación como política pública gestionada por el Estado, así como todo el proceso vivido por los sistemas educacionales de los países, ha pasado a ser determinado esas instituciones.

Aunque muchos presenten un carácter de recomendación, los documentos producidos por los OI configuran discursos resultantes de una estructura dada, a la vez que son constructores de realidades. Estos discursos interfieren en la construcción de la realidad social, ya sea a través de la producción de nuevas configuraciones en el ámbito de la práctica y de la acción social o de nuevas formas discursivas, que también constituyen prácticas sociales.

La multiplicidad de discursos sobre la educación, que corresponde a las diversas configuraciones capitalistas, actualmente ha generado un nuevo discurso oficial crítico sobre la inadecuación de las medidas de desarrollo económico y su relación con la educación, engendrado por los mismos agentes que han canonizado el economicismo.

La eficacia de la ayuda internacional es puesta en cuestión, ya que los países que la han recibido no han experimentado tasas de crecimiento significativas en efectividad escolar (A. Nieto). Sin embargo, estas discusiones se limitan a la confirmación o negación de las políticas planteadas, estableciendo un tipo de evaluación de la eficacia de los programas en función a los indicios que apuntan el fracaso de la ayuda para la resolución de los "problemas educacionales" de los diferentes paises.

Dado que la cooperación pretendía la institucionalización efectiva de la escolaridad, ¿cuáles han sido los motivos de su ineficacia? Y, ¿qué conclusiones se pueden extraer del hecho de que las altas tasas de crecimiento sostenidas por países como Brasil durante un largo período se hayan obtenido con una población de escasa instrucción?

Esos debates enfatizan las relaciones entre educación, universo laboral y perspectivas de desarrollo. De esta forma, no hacen más que replantear la escolaridad buscando una readecuación o readaptación a las nuevas configuraciones necesarias para la formación profesional.

De hecho, como centro de los procesos de cambio, a la educación se le impusieron papeles e imaginarios específicos. Además, en este proceso de imposición de escolarización estructurado con pedagogías de marcado etnocentrismo cultural, son operados clasificaciones y recortes en el tejido social, destinados a cumplir las funciones asignadas a la escuela. Ésas son funciones productivas que confieren determinadas naturalezas a los sujetos, dotando de identidad social a los diferentes agentes y grupos sociales. Además, la escuela institucionaliza ciertos conocimientos y capital cultural, legitimando a quienes los poseen (Varela, 1991) y, a la vez, deslegitimando y descalificando a los demás.

Observando los factores que influyeron en la difusión de la escuela religiosos, nacionalistas, políticos y públicos: legitimación del orden, custodia, socialización para el trabajo, etc.- es posible entender las formas coercitivas por las cuales se ha impuesto, y porqué ésas han sido mucho más brutales fuera de Europa, en tanto que instrumentos para la difusión de la "civilización" occidental (Enguita, 1989), entendida como propagación de las instituciones y normas de comportamiento del Occidente, supuestamente superiores.

El papel de los OI ha sufrido modificaciones y desplazamientos en el transcurso del tiempo, habiendo cambiado la importancia y el peso de cada uno de los organismos involucrados en procesos de definición, gestión y financiación de pautas educativas.

Durante la guerra fría, en las décadas de los 50 a los 70, las agencias estadounidenses intentaron alejar a los países latinoamericanos de la ideología de izquierda, para evitar que cayeran bajo el control soviético. Este período viene marcado por la perspectiva y las "políticas de desarrollo", utilizando a la educación como un instrumento; así como del predominio de los economistas con visiones y planeamientos macro-estructurales, de intentos de "modernizar" el Estado y de internacionalización de la economía, planteando la necesidad de ayuda a través de recursos financieros y expertos para la promoción de dicho desarrollo.

El "desarrollo económico" representó una estrategia de extensión del capitalismo para la inserción de los diferentes países, generando nuevas formas de relaciones, teorías explicativas y aplicación de políticas (Rama, 1984).

En la década de los 80 disminuye la cooperación: se evidencia menos apoyo, sobre todo vinculado a la política; la educación se centra en las nociones de preparación para la ciudadanía. Destacan proyectos de escuela de tiempo integral y sistemas integrados educación-escuela para el campo, destinados a evitar el éxodo rural, financiados por el BM, que durante este período adquirió mayor proyección como órgano de financiación y de definición de políticas educativas.

En los años 80 y 90 se retorna la cuestión de la eficiencia, de la calidad total, a un nivel micro. Se intenta modernizar la escuela como una empresa, descentralizando y utilizando el sistema estatal como mero apoyo. Esta calidad total es operada mediante otro tipo de expertos, ingenieros y administradores, que actúan en un micro nivel. Se subraya la idea de una gestión democrática de la escuela, de la participación y la autonomía. Son definidos nuevos conceptos de eficacia, nuevas fórmulas de coste-beneficio y de cálculo del retorno de la inversión en educación.

Aunque un nuevo discurso que conecta educación y desarrollo aluda a los aspectos sociales de éste, se confirma la visión economicista, cuya matriz proviene de los países industrializados y las agencias financiadoras. En este sentido, a despecho del creciente escepticismo acerca del papel de la educación, los OI insisten en que en los países en desarrollo ésta ha jugado un importante papel (World Bank, 1983), y desde esta perspectiva se definen las nuevas necesidades y las áreas prioritarias de inversión.

Uno de los elementos centrales es el retorno a la valoración de la educación primaria. En un primer momento, bajo el patrocinio de la Unesco, la expansión de la escolaridad primaria se presentó como imperativo para los estados en desarrollo. Los propósitos de universalización eran dispuestos en términos cuantitativos: construcción de módulos físicos, cantidad de alumnos matriculados, entrenamiento de profesores, igualdad de oportunidades de acceso, etc.

Posteriormente, en los años 60 y 70, la cooperación se desplazará a los campos de la ciencia y la tecnología, a través de inversión en la enseñanza superior y media (técnico vocacional). Se conecta la idea de desarrollo a la de crecimiento económico e industrialización, según el proceso vivido por los países industrializados y considerados desarrollados.

La educación será entonces contemplada como formación de capital humano, valorando el retorno económico de la escolarización. Se establece la planificación para operar los programas. En este sentido, en 1963 será creado el IIPE, órgano de la Unesco para el incentivo y asesoramiento de la planificación, con financiación del Banco Mundial y de la Fundación Ford.

A mediados de los años 80 volverá el interés por la educación primaria, cuyos estímulos son la democratización, la eficacia de la enseñanza con respecto a los contenidos impartidos y su absorción por los egresados (eficiencia del alumno, adecuada organización de la estructura pedagógica y del currículum, acciones para evitar la repetición y el abandono), así como la equidad (que, distinta de la igualdad de acceso en términos de número de matrículas, implica que el Estado asegure las oportunidades, la integración total en la escuela, la oferta de servicios complementarios de salud, transporte, alimentación, material escolar, uniformes, etc., es decir, que supla las carencias y asegure el ingreso y permanencia).

Importa, sobre todo, la seguridad de la apropiación de ciertos conocimientos básicos de escritura, lectura y cálculo, modelados para los alumnos de todo el mundo, como instrumentos de modernidad cultural y social, además de promoción de la productividad. Para alcanzar estos fines, organismos como el BIRD y el BID proponen a los países de bajos PIB que transfieran parte de sus inversiones y préstamos a Universidades e Institutos de Investigación, los cuales, al nivel primario, deberían ser parcialmente privatizados.

Las diferencias de enfoque respecto a la enseñanza primaria entre los años 50 y la actualidad se centran en la mayor importancia concedida a los procedimientos de aprendizaje orientados a la disminución de los supuestos desfasajes entre los escolares de las diversas áreas geo-culturales, que obviamente son definidos según el modelo dominante desde una perspectiva económica.

El actual énfasis en la escolaridad primaria destaca las implicaciones positivas del aprendizaje en otras esferas, tales como mayor productividad, mejora de calidad de vida y mejores cuidados higiénicos alimentarios y maternos.

La evaluación de la importancia de la escolarización sigue basándose en mediciones realizadas por datos contables y estadísticos. La mentalidad que privilegiaba las obras físicas (construcciones y laboratorios) hoy da prioridad a un nuevo tipo de "obras" relacionadas con los contenidos (libros de textos, etc). Las nuevas dotaciones están orientadas por cuestiones antes no consideradas por parte de los países receptores, tales como la dirección de las inversiones a programas de salud básica y al respeto de los derechos humanos. Aunque los OI argumenten que buscan responder a las prioridades y necesidades de las poblaciones, dichas prioridades y necesidades son determinadas a priori y difundidas por los mismos organismos.

En el transcurso de estos procesos, los distintos organismos han emprendido la conjunción de sus trabajos. En la prioridad concedida a la enseñanza primaria, esta coordinación de políticas se intensifica a partir de la Conferencia "Educación para Todos" de 1990, patrocinada por el BM, la Unesco, la Unicef y el PNUD.

Dicha conjunción no significa que cada uno de los citados organismos no presente políticas y formas de actuación específicas. A partir de una revisión de los documentos por ellos producidos, es posible distinguir los sistemas de definición de políticas, de planteamiento de pautas de necesidad, de interrelación con los países involucrados, así como las formas para lograr la adhesión de todos a los principios dispuestos.

Como entidad perteneciente al conjunto de las Naciones Unidas, la Unesco para la definición de sus políticas opera mediante procedimientos supuestamente consensuados entre los estados miembros. Sin embargo, por debajo de dichos formalismos, se descubre la imposición de determinados modelos.

Por otra parte, organismos como el BM y agencias de cooperación de algunos países, gestionan préstamos o financian proyectos acordes con políticas que ellos mismos definen previamente, lo cual significa que los países receptores deben adecuarse a las políticas fijadas por los donantes.

No se trata de meras transferencias, dado que en las diferentes culturas son operadas relecturas y readaptaciones. Las representaciones actúan sobre cuestiones locales seleccionadas y traspuestas al ámbito mundial para imprimirles un carácter de problema universal, de acuerdo con determinados intereses.

Conclusiones: Para los que se dedican a pensar la educación e instrumentar políticas, principalmente en países considerados "desfasados", pueden ser planteadas varías cuestiones.

La imposición de conocimientos institucionalizados como único capital cultural legítimo y la existencia de instancias que detentan el poder de emisión de un discurso oficial competente sobre educación nacional e internacional, así como la percepción de los alumnos de las clases populares o de los países "en desarrollo" como carentes, atrasados, etc., cierran la posibilidad de la participación creativa de las comunidades locales, dado que coartan la posibilidad de que éstas aporten su conocimiento como contrapartida. Esta percepción es funcional, ya que provoca la necesidad de programas compensatorios, corno los que proponen y financian los OI.

Aunque las políticas de educación se inserten en contextos más amplios conectados a intereses políticos y económicos, donde destacan la importancia del masivo valor monetario involucrado internacionalmente y la difusión de modelos de estado, hay que subrayar que nuevas perspectivas y modelos alternativos están siendo gestados en cada país, potencialmente en conflicto con esta internacionalización; lo cual requiere de un análisis más pormenorizado.

Por lo demás, la participación conforme es predicada no es en sí necesariamente democrática, pues depende de la construcción de canales de participación realmente efectivos y de la posibilidad de expresión de la autonomía.

En resumen, deberían emerger nuevas formas de relaciones y valores que tengan más en consideración los diferentes entornos culturales, puesto que el cambio va más allá de la educación y pasa por el reconocimiento y el fortalecimiento de las sociedades civiles involucradas.


Inicio del artículoRegreso