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ESTUDIOS. filosofía-historia-letras
Invierno 1994 Primavera 1995

EDUCACION Y POST-INDUSTRIALIZACION: EL RETO DE LOS TIEMPOS

Author: Benjamín Zufiaurre[Nota 1]

Reformas educativas y desarrollo social
Post-industrialización y cultura de mayorías-minorías en el marco de una sociedad internacional
Referencias y Bibliografía

Reformas educativas y desarrollo social


Al inicio de la década de los noventa, en el umbral de un nuevo siglo y tras un largo medio siglo de introducción de Reformas Educativas liberales en los diferentes Estados denominados "desarrollados", queda fuera de toda duda que el logro de la "igualdad de oportunidades" y de mayores cuotas de "justicia social" a través de la educación, no es más que una panacea de uso retórico pero de difícil concreción práctica. Autores como T. Husen (1979) y B. Presseissen (1985), han disertado largamente sobre la problemática y el sentido de la educación en las sociedades "avanzadas". Otros autores como G. Atherley (1985), J. Simmons (1979/1980) y G.P. Papagianus (1985), extienden también sus análisis a contextos educativos en países menos desarrollados e incluso en países con una estructura intrínsecamente revolucionaria.

Lo que sí queda claro de éstos y otros trabajos al respecto es que la educación es un arma de uso de los Estados y de la estrategia política dominante, en defensa de unos intereses sectoriales que no siempre favorecen a las necesidades de desarrollo de las comunidades de individuos y a la ciudadanía en general. En la sociedad industrial occidental, de hecho ha existido un paralelismo entre reformas educativas y necesidad social y política de atender a la escolarización de masas, que no es sino el resultado de una política de desarrollo productivo ajustado a otros tiempos de inicio de la industrialización, que era cuando se requería de personal técnico capacitado o educado para tomar parte en estos procesos productivos.

Desde esta perspectiva, los Estados se enfrentan a la educación como una inversión en el desarrollo económico y, como tal, usan a la educación para defender sus fines de mayor desarrollo productivo, mejor ranking y mayor competitividad a nivel mundial. Autores como R. Dale (1989), T. Horton, P. Raggart (1982), K. Jones (1983), D. Lawton (1980/83), B. Salter (1981), analizan la situación educativa europea en un momento en el que había que construir Estados tras la debacle de la Segunda Guerra. El denominado "consenso de la posguerra" (K. Jones 1983), se impone como estrategia de reconstrucción económica y social.

Reformar la educación para abrir nuevas vías al desarrollo industrial y social y paralelamente, tener la opción en pro de la defensa de ideales hipotéticos de "justicia social" e "igualdad de oportunidades" a través de la educación, a la par que el desarrollo de una "educación progresiva", aparece como la vía que defienden los diferentes Estados europeos. Este consenso se extiende hasta los años sesenta y, fruto de esto, será la extensión de la escolarización de masas iniciada en el siglo XIX y que ahora cubre no sólo la educación elemental, sino que también se abre hacia la enseñanza secundaria.

El receso industrial de los años sesenta rompe con este "consenso" y abre el camino a la intervención directa de los Estados en educación y a nuevas formas de control y de presión sobre la misma, considerada ahora elemento clave de desarrollismo económico y productivo. La competitividad económica e industrial entre los Estados lleva a éstos a hacer un mal uso de la educación, que ahora se va a regular política y socialmente como pilar de inversión económica productiva a un nivel general y como "credencial" del progreso individual, lo que lleva a marginar el desarrollo personal social y cultural.

Se supone que a través de la educación se amplían las oportunidades de desarrollo de las personas y de la sociedad, pero esto no puede ser interpretado del mismo modo en períodos de "consenso político" y de "desarrollo económico, productivo y social" que en períodos de "recesión económica" y de "crisis política". Defender indistintamente en uno u otro período ideales de "igualdad de oportunidades", "justicia social" o "progresividad educativa", puede ser un argumento de uso que sólo sirve para disfrazar y ocultar la realidad sociopolítica. El querer hacer y mejorar de la posguerra tenía un sentido, pero defender los mismos ideales en períodos de recesión implica fortalecer la selectividad en las enseñanzas media y superior, abrir cauces de diferenciación educativa, así como fortalecer la normativización y legislación curricular en pro de modelos de desarrollo educativo preestablecidos y controlados con efectividad burocrática, puesto que de este modo sirven para afirmar la normativización de la desigualdad social: véase Ph. Coombs (1985), R. Dale (1989), W. Feinberg (1975), M. Fullan (1986). Paradójicamente, utilizar la educación al servicio de ideales revolucionarios de Estado incide también en esta línea de normativización y uso de la educación para fines ajenos a la misma, como señalan G. L. Atherley (1985), G. P. Papagianus (1985), T. Simmons (1979/80).

Todas estas casuísticas nos llevan al desarrollo de continuas reformas educativas que resultan totalmente ineficaces a la hora de dar una salida alternativa y de progreso social a la educación, en tanto que lo que pretenden es servirse de las reformas como eje clave para una mejora en el desarrollo productivo. Los años sesenta, setenta y ochenta han sido clara muestra de todo esto a nivel internacional.

Las reformas educativas tipo "arriba-abajo" siempre se suceden en función de los intereses políticos de los diferentes Estados, que se plantean sus objetivos y metas educativas y planifican sus estrategias desde una clara posición centralizada y con criterios centralistas desde el poder y sus marcos institucionalizados. Hipotéticamente además pretenderán que este cambio educativo que propugnan pueda y deba llegar a las escuelas y que, en consecuencia, vaya a dar los resultados que también hipotéticamente se definen como adecuados y de progreso económico-social a través de la educación.

Ahora bien, el criterio de rentabilidad en la inversión educativa que preside esta tendencia, al igual que la propia estrategia de diseño ajeno a la realidad de las necesidades de los centros educativos y del profesorado, la ausencia de medidas de desarrollo educativo adecuadas, la carencia de medios, la falta de planificación, las contradicciones e inconveniencias administrativas que se crean en los niveles de desarrollo curricular intermedios, entre otras causas hacen que esta línea de reforma impuesta por los Estados no haya dado nunca los resultados hipotéticamente pretendidos, lo cual fuerza a los procesos educativos hacia nuevas y numerosas reformas.

Esta función de la educación, de reformas y más reformas en el marco de una sociedad liberal, ha sido tratada desde la sociología crítica por S. Bowles & H. Gintis (1976), M. Apple (1979/87), B. Bernstein (1975), Ph. Coombs (1985), M. Foucault (1974) y otros autores, que cuestionan la función tradicional de la educación como elemento de "reproducción social y cultura]". Además, paralelamente nuevos planteamientos educativos emergen en un sentido opuesto de "abajo-arriba", y proponen que sea el perfeccionamiento del profesorado en su desarrollo el que fuerce a que el cambio educativo y la innovación escolar puedan ser efectivos. Este valor de la educación como "agente de cambio" más allá de la "Teoría de la reproducción", ha sido tratado desde diferentes tendencias, entre otros por Stenhouse (1984/87), J. Elliott (1988/90), L. Holt (1987), S. Kemmis (1986/89/90), Carr-Kemmis (1986), S. Grundy (1991) y H. W. Schubert (1986).

Ahora bien, el cambio educativo que ya está fundamentado desde una posición teórica y que desde la realidad práctica cuenta con numerosas experiencias positivas, ciertamente no parece que pueda ser una estrategia válida para las administraciones educativas y los Estados. ¿Quiere esto decir que el cambio educativo es algo que los Estados ni siquiera se plantean, pues podría llevar a una auténtica situación de crisis y de evolución-revolución social contra el stablishment y las inercias sociopolíticas? Tal como sostienen R. Dale (1989), W. Feinberg (1975), M. Fullan (1986), B. Salter (1981), B. Simon (1985), P. Coombs (1985), las razones de las reformas y contrarreformas educativas, de los cambios propugnados pero nunca pretendidos, están muy arraigadas en nuestra cultura y sociedad liberal, donde el liberalismo sólo es un valor para quienes están en mejores condiciones de desarrollo, nunca para oprimidos o marginados o para la mayoría de la sociedad.


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