©ITAM Derechos Reservados.
La reproducción total o parcial de este artículo se podrá hacer si el ITAM otorga la autorización previamente por escrito.

ESTUDIOS. filosofía-historia-letras
Invierno 1994 Primavera 1995

Post-industrialización y cultura de mayorías-minorías en el marco de una sociedad internacional


Los años ochenta y los noventa introducen cambios en este estado de la cuestión. Por un lado,no puede decirse que nos estemos acercando al final del período de "Reformas Educativas Liberales", como propugnaban S. Bowles y H. Gintis (1976) y que ya no se reformulaba en ese mismo sentido más adelante: Bowles S. and Gintis H. revisited (M. Cole, 1988). Antes bien parece que la estrategia de reforma tras reforma en función de los diversos juegos políticos que van caracterizando a la sociedad occidental, ya sea rotación de poder, internacionalización de la economía y la política, auge del capital financiero, entre otras, sigue siendo la única vía válida para el Poder. Y en este sentido parece que el control de la educación es una de las pocas armas de defensa de los Estados frente a una liberalización financiera-económica-industrial cuasi universal.

Por otro lado, la crisis de las ideologías en pleno período de posindustrialización, de receso industrial de grandes avances tecnológicos e informacionales, de terciarización de la economía, hace que caminemos hacia una "sociedad de servicios" más cercana ya a una "sociedad del bienestar", y esto a pesar de las grandes dificultades que emergen como consecuencia de la recesión económica.

En este panorama, los Estados ya no pueden controlar la educación, que no sirve como defensa de los ideales y mitos del Estado del siglo XIX y primera mitad del XX. El paro estructural, la urgencia de una educación polivalente, permanente y cambiante, la formación en la práctica, la demanda de profesionalización, el auge del marketing, entre otras, plantean nuevas necesidades y reclaman un sistema educativo más abierto, ágil, cambiante, creativo, lo que se opone a la tecnocratización de la práctica educativa como estrategia por la que optan los Estados para imponer su impronta en educación, que sólo tecnifica y burocratiza el pensamiento y la acción educativa, que de hecho se opone al liberalismo social y económico y, a otro nivel, al libre pensamiento y a la creatividad humana.

La caída de los bloques militares y con ello de la bipolarización mundial hace que ya no se pueda hablar de dialéctica Este-Oeste en el sentido clásico de las ideologías comunista-capitalista. En su lugar emerge con cierta pujanza el nacionalismo y el fundamentalismo religioso en una línea de recuperación de valores clave, de esencias perdidas, de identidades colectivas. Este fenómeno, que llevado a un extremo dejaría de ser diferenciador, es decir, raíz de la aceptación de la diversidad colectiva e individual, para pasar a ser afirmación de unas identidades por encima de otras y, como tal, eje de una nueva barbarie de dominación del más fuerte, cabría encauzarlo con un desarrollo mundial y planetario más federalizante y homogéneo. Y esto nos lleva a la defensa de un modelo de desarrollo de las identidades colectivas en y desde su contexto o medio de desarrollo más equilibrado y ecológico.

En el otro extremo, la dicotomía Norte-Sur: Norte desarrollado y Sur marginado y explotado, está aún lejos de desaparecer (Zuflaurre, 1991). Mientras el Norte, queda caracterizado por estrategias de control y de dominio, de explotación de recursos, de concentración de capital económico y financiero, de emprendimiento en el sector secundario o industrial y en alguna medida en el terciario o de servicios, el Sur ha sido marginado desde el desarrollo industrial, expoliado de sus recursos, vilipendiado en su sector primario agrícola-ganadero e hipotecado en relación al capital económico y financiero.

El fin del desarrollismo industrial y sus secuelas de desempleo, marginación, emigración, inmigración, el auge del sector terciario y de servicios en los denominados Segundo y Tercer mundo, aun cuando sólo proceda de la rentabilización de un capital que les es ajeno, y de forma paralela, la internacionalización de la cuarta generación tecnológica, hace que este modelo de desarrollo liberal entre Estados y controlado por los Estados se muestre anquilosado y caduco y sean las ciudades y los centros de comunicación y de servicios los que toman el relevo. Correspondería pues esbozar otras alternativas, dado que la sociedad mundial ha favorecido la concentración del capital y el desarrollo en unos pocos focos de comunicación y servicios a nivel mundial, lo que lleva a la marginación del resto del territorio y a favorecer políticas de desahucio ecológico, fenómenos extremos de migración, abandono y desertización de territorios, enormes gastos de infraestructura en los grandes centros urbanos, y de forma paralela a una pérdida de calidad de vida, falta de valores sociales y delincuencia, entre otros problemas.

En este estado de la situación ¿cuál puede y debe ser la actitud de los Estados y de la Comunidad Internacional? La única vía lógica será la de controlar el desarrollo para que éste no sea caótico. Y esto nos lleva a hacer uso de la educación desde una perspectiva de valores colectivos e internacionales abiertos. El papel de los Estados va a ser el de apoyar estrategias de compensación de las diferencias desde el apoyo a mecanismos de compensación interterritorial. A los Estados les va a corresponder apoyar la redistribución del desarrollo en su territorio desde una opción diversificada de polos de desarrollo interdependientes. A su vez, los Estados, y dentro de una Comunidad Internacional, deberán desarrollar políticas igualmente interdependientes, ya sea a través del GATT, CE, Comunidad Iberoamericana, Ronda Uruguay u otras.

Desde esta doble disyuntiva de apoyo a la diversidad en el sentido EsteOeste y de compensación desarrollo-caminos de desarrollo en el sentido Norte-Sur cabe afrontar un futuro planetario más enriquecedor, y la educación tiene mucho que hacer y contribuir en ese sentido. Mejorar las relaciones entre política y sociedad, tal como mantiene P. Maragall en "La proximidad de la política" (El País, 910/IV/93, p. 9) o, en otro sentido, entre educación y desarrollo, implica una idea de descentralización según mantiene este autor, quien para esto se apoya en la "idea de subsidiariedad, de que el poder político más próximo tiene la presunción de mejor", con lo que "los Gobiernos de nivel superior tienen que ser los que demuestren que por razones de mayor eficacia, equidad, redistribución, pueden sustraer competencias hacia arriba".

J. Subirats, en "La responsabilidad del político" (El País, 8/IV/93, p. 10) a su vez diserta en torno a la "idea de americanización de la política o mayor individualización de la actividad y la responsabilidad política a partir del creciente papel de los medios de comunicación en la formación de la opinión publica y de las imágenes o percepciones sociales", lo que le lleva a mantener que, "la creciente autonomía de los cargos institucionales en relación a los partidos hace que sean las instituciones y los cargos públicos quienes gobiernan de alguna manera a los partidos y que sus programas se sustituyan por temas aislados en los que éstos manifiestan sus opiniones", tanto es así que "la tematización de la política hace que los partidos pierdan su capacidad de representación de un modelo social propio y diferenciado", lo que lleva a que "las ideologías tengan un menor peso en el debate político frente a la capacidad de respuesta ante problemas específicos y -ante la defensa de derechos individuales y colectivos". En esta línea, J. Subirats sugiere que "la ciudadanía debiera tener mejores medios de defensa y control y mecanismos de exigencia de responsabilidades hacia quienes nos representan", es decir, demandar una mejor comunicación social y una mayor representatividad, al igual que mayores exigencias ciudadanas de participación frente a la corporativización de los intereses de la ciudadanía.

Y esto pasa por volver la vista hacia la educación humanista, hacia la educación en los valores del hoy internacional abierto a la diversidad y la diferencia, donde las mayorías no opriman sino respeten y potencien los derechos de las minorías, lo que implica una mayor y mejor democracia participativa, y no la mera delegación de poder en políticos de turno elegidos con vacuas promesas que se convierten en intereses partidistas y sectarios. Se trataría, en cambio, de "educar en y para la democracia" que, tal como mantiene F. Tomas y Valiente en "El uso de la libertad" (El País 27/III/93 p. 14), implica "enseñanza de la libertad como conocimiento práctico que se aprende ejercitándose en su uso", "libertad que razonablemente ejercida consiste en el cuidado del límite, no en el esfuerzo por llegar hasta el límite sino en la noble preocupación por no transgredirlo por respeto al otro antes que por miedo a la sanción de la transgresión"; "sí falla la educación la quiebra hay que percibirla en muchos resortes del tejido social, y esto pesa fuertemente en una sociedad que soporta el alud informativo de los medios de comunicación". "¿Si se hace vil uso de la libertad no será que se les ha enseñado mal a ejercerla o que se pone más énfasis en la información útil que en la educación de la personalidad?"

No puede decirse que no estemos ante grandes retos del futuro: educación permanente, para el ocio, la creatividad, la libertad, desarrollo de una ciudadanía culta y participativa, emprendedora y civilizada. ¿Qué papel debe jugar la educación escolar y qué rumbo deberán tomar las reformas educativas? Desde luego no va a ser otro que el de superar la naturaleza dicotómica entre educación al servicio de la economía y del desarrollismo industrial como concepción ya caduca, y educación al servicio de la cultura y desarrollo de la ciudadanía en su diversidad, ya sea ésta de mayoría o de minoría como vía de futuro. El viejo debate de J. Dewey allá por 1938 -ver Dewey (1978)- cuando discutía con los industrialistas norteamericanos acerca del sentido de la educación al servicio de las necesidades económicas de los Estados o al servicio de las necesidades de desarrollo y de progreso de la ciudadanía, conviene ser retomado a la luz de los cambios políticos, económicos y sociales de la postindustrialización, y ya no tanto para propugnar la desescolarización sino una eco-pedagogía y un eco-desarrollo (1. Illich, 1975/83), o una educación como práctica de la libertad a favor del oprimido (P. Freire, 1975/83).

En el umbral del siglo XXI la educación no sirve para sus antiguas metas o como medio al servicio de la producción y del consumo. Hoy corresponde tomar opciones acerca de qué producir y qué consumir, para qué, con qué rentabilidad, con qué consecuencias ecológicas y sociales. Hay que superar y conocer los efectos de lo que se hace en un período de desarrollo en el que el sector terciario y la tecnología emergen como fuerzas pujantes, mientras el sector primario está en fase de reconversión hacia una recuperación cualitativamente distinta, y el secundario se va redistribuyendo hacia una internacionalización y regionalización progresiva.

Cabe buscar un nuevo equilibrio en el desarrollo y éste parece correr paralelo al desarrollo de la ciudad como centro de servicios, y al desarrollo de las regiones como focos de progreso. Paralelamente, los Estados pierden significado como entidades económicas y deberán ocupar su espacio como distribuidores del bienestar, como integradores y compensadores de las diferencias, como favorecedores de estrategias de desarrollo endógeno, de diversificación productiva, social, cultural y educativa. Sus aparatos o burocracia de Estado deberán reconvertirse en este sentido, y sus modelos de desarrollo educativo deberán abrirse igualmente hacia la integración de la diversidad, hacia modelos de desarrollo curricular que favorezcan la creatividad, la originalidad, la iniciativa, en una línea de contextos óptimos de desarrollo (B. Zufiaurre, 1991/93b). El cambio en la experimentación de las reformas hacia modelos de proceso, como se pretendía en 1982/83, nuevamente podría ser una alternativa, y esto nos llevaría a apoyar la investigación en el aula y la profesionalización del docente desde su práctica.


Inicio del artículoAnteriorRegresosiguiente