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ESTUDIOS. filosofía-historia-letras
Verano-Otoño 1996

Educación autoritaria, liberal y democrática


La revolución que Rousseau llevó a cabo en la pedagogía, y que hemos expuesto en apretada síntesis, está aún muy lejos de haber agotado su vigencia. Al contrario, sigue presente en todas las reflexiones que sobre la educación se han hecho en los dos últimos siglos, ya marcando los cauces por los que transcurren, ya señalando al contrincante a combatir: como no podía ser menos, la oposición a sus ideas está en relación directa con su influencia. Pero, si en las distintas visiones pedagógicas el peso de Rousseau resulta evidente hasta nuestros días, en la formulación de la cuestión específica que nos ocupa -la relación de educación y democracia al haber sido él quien por vez primera la ha planteado, su influencia resulta tan decisiva como incuestionable, hasta el punto de que cabría decir que constituye un problema específicamente rousseauniano. Hacerse cargo de la relación existente entre educación y democracia supone una vinculación, implícita o explícita, con Rousseau.

Las distintas teorías y posiciones pedagógicas de los dos últimos siglos podrían clasificarse, forzando su enorme diversidad sólo en lo imprescindible, en tres grupos: una educación "autoritaria" o, si se prefiere, "heterónoma"; una educación "liberal", en el sentido de que su objetivo es la libertad, tanto individual como en convivencia; y una educación "democrática", que parte y culmina en subrayar la autonomía de los individuos, lo cual, sin la democracia, al menos como perspectiva, no tiene el menor sentido. Una clasificación tripartita de este tenor es un mero esquema interpretativo y, como tal, una exageración que sin embargo resulta tan fructífera como iluminadora: exagerar, como bien decía Max Weber, es parte consustancial del oficio del científico social.

La educación que llamamos "autoritaria" o "heterónoma" traza una frontera infranqueable entre el educador y el educando, al poner todo el peso del acto educativo sobre el primero: el educador es el que sabe y el que establece las normas una vez que ha dilucidado con qué fines y con qué métodos ejerce su función. El educando queda reducido a receptor pasivo de la acción educativa. Los contenidos educativos, así como los métodos y técnicas al educando le vienen impuestos desde fuera. Dentro de este modelo hay que incluir, desde las formas tradicionales de educación religiosa a la educación positivista, abierta a la pedagogía experimental: la psicología y la sociología se revelan a este respecto ciencias que aportan conocimientos útiles para mejorar las técnicas pedagógicas. En este apartado a menudo encontramos una simbiosis muy característica de posiciones conservadoras, tanto en los ideales que se transmiten como en los valores sociales que se defienden, con un afán de fundamentar la pedagogía, y sobre todo la didáctica, en un saber científico experimental. El representante cabal de la pedagogía heterónoma, en virtud sobre todo de haber sido el primero en formularla de manera sistemática, como bien saben los lectores, es Johann Friedrich Herbart.

Lo más fácil sería contraponer a esta pedagogía "autoritaria", o "heterónoma", hecha desde arriba, que recurre a la disciplina como técnica didáctica, una "antiautoritaria autoritaria", que subraya la libertad del individuo y que, por tanto, coloca al educando en el centro del proceso educativo y rechaza los métodos impuestos desde fuera, a los que tilda de autoritarios. Al hacer hincapié en la idea de la libertad como constitutiva de lo humano, de cada individuo en particular, y de la sociedad en su totalidad, que se concibe como convivencia en libertad, estamos aludiendo a una pedagogía que se reconoce en Locke y Rousseau y que podría caracterizarse por una buena cantidad de rasgos comunes.

De la idea de libertad, sustento básico de esta pedagogía "antiautoritaria se derivan otras dos que han modelado en gran parte la pedagogía de este último siglo, la primera es la de la individualidad, por la que se supone que cada cual es distinto y, por tanto, único; de ahí la necesidad de adecuar el proceso educativo a la individualidad propia de cada educando. Principio que conlleva desde el radical rousseauniano de hacer consistir la educación en permitir a cada individuo que llegue a ser el que es (que supone ese respeto absoluto por la individualidad infantil que incluye el reconocimiento de su capacidad creadora, sobre el que tanto insistió María Montessori), a una pedagogía diferencial, que propone educar a cada cual según sus aptitudes, edad, sexo o posición social.

La segunda idea es el papel activo que corresponde al educando, no sólo entendido como centro y fin del proceso educativo, sino también en el sentido de que sólo cabe educarse ejerciendo activamente las facultades del cuerpo y del espíritu. Se aprende a correr corriendo y a pensar pensando, y no por medio de un discurso que explique en detalle cómo se debe correr o pensar. Nada más ridículo, y en el fondo contraproducente, que lo que llamaría la retórica pseudopedagógica, tanto más frecuente en España cuanto más nos elevamos en el rango de la enseñanza -en la universidad resulta ya letal- que es aquélla que se agota en el discurso verbal sobre cosas con las que ni los maestros ni los alumnos mantienen la menor relación. No tiene sentido enseñar algo sobre lo que previamente no hayamos despertado la curiosidad del discípulo. Se enseña partiendo de las cosas o, si se prefiere, de los problemas que plantea el hacemos cargo de ellas. Pero, se preguntaba Rousseau, comprensiblemente indignado ¿qué se enseña a los niños? palabras, sólo palabras, siempre palabras... un catálogo de palabras que no significan nada para ellos, que es justamente lo que se transmite en nuestras instituciones docentes, palabras y más palabras que se comunican de viva voz y que, para mayor desgracia, retienen únicamente los apuntes. El fin de la enseñanza no consiste en entregar los saberes bien empaquetados en palabras y clasificados en secciones, como si fueran anuncios de periódico, sino en enseñar al alumno a adquirirlos por sí mismo. Se trata menos de mostrarle la verdad, que de enseñarle qué es preciso hacer para descubrirla. Principio fundamental de lo que se ha convenido en llamar educación activa y que me parece el principio básico de toda didáctica.

Probablemente nos hubiéramos quedado con el binomio educación autoritari-antiautoritaria si no hubiéramos tenido que elucidar la relación entre educación y democracia, pero al habernos marcado como meta el dar cuenta de ella, no tenemos más remedio que distinguir, dentro de la educación "antiautoritaria", entendida como educación desde la libertad y para la libertad, una rama que habrá que llamar liberal, en sentido estricto, y otra democrática. Y ello porque, en virtud de la muy diferente noción de la libertad que subyace en cada una de estas dos concepciones, es muy distinta la reacción de la una y de la otra ante la democracia.

Para la que habrá que llamar comprensión liberal de la libertad, ésta es independiente, tal vez opuesta, e incluso hasta incompatible, con la igualdad. En cambio, para la concepción democrática de libertad, la igualdad social es un componente esencial de la libertad: donde no haya igualdad tampoco habrá libertad. La democracia, entendida en su sentido fuerte, como autogobierno, es el régimen propio de hombres libres que, por serlo, tienen que ser iguales. Desde un concepto de la libertad independiente y aún opuesto a la igualdad, es muy difícil que se pueda llegar a la democracia como forma de organización social y política; únicamente se impone desde una concepción de la libertad que implique la igualdad social.

Locke propone una educación desde la libertad y para la libertad, como propia y específica de una clase. No es una educación democrática, al menos, en el sentido de que esté pensada para todos; tampoco, en cuanto su finalidad sea contribuir al desarrollo democrático de la sociedad, entendido éste como un incremento continuo de la igualdad social, supuesto imprescindible para el aumento de la intervención. Al depender la participación democrática de la igualdad social, una mayor participación supone una mayor igualación social.

Para Locke, en cambio, la libertad individual subraya la diferencia, el principio de individualidad que necesariamente ha de conllevar formas y grados de desigualdad social. Una sociedad libre no podrá ser igualitaria (al contrario, la igualación de lo diferente elimina de raíz la libertad) sino una que se haya librado de un poder opresivo. La libertad civil supone, no la igualdad, sino, primero, que se respete la esfera propia de cada individuo (creencias, familia, propiedades) y segundo, que se disponga de los mecanismos necesarios para controlar el poder, un componente imprescindible para que el primero sea realidad. El control del poder, no la igualdad, es el factor decisivo que garantizaría la libertad social y política.

Rousseau se identifica también con una pedagogía de la libertad, pero entiende por tal la autonomía del individuo, obligado por la naturaleza, al haber perdido los mecanismos instintivos de respuesta al entorno, a ser libre; libertad natural, individualista y egoísta, que en la necesidad de la convivencia libre tiene que reelaborar en una libertad moral, que implique asumir la libertad del otro. Soy moralmente libre, si en mi comportamiento asumo la libertad del otro, potenciándola, al tiempo que despliego la mía. Ahora bien, la comprensión de mi libertad, mediatizada y potenciada por la del otro, impone como requisito esencial, el que lo trate como igual, como igualmente libre. La comprensión moral de la libertad comporta la igualdad.

La libertad, en que cada uno consiste, resulta así intransferible; los hombres libres nunca podrán renunciar a la libertad, traspasándola a los que eligen como sus representantes (la libertad, al ser constitutiva de lo humano, es inalienable). Pero además, si delegásemos en los representantes parte de nuestra libertad, perderíamos la igualdad, porque ya al diferenciar entre representantes y representados, gobernantes y gobernados, se cuestiona esta igualdad que conlleva un sentido fuerte de democracia como autogobierno, que Rousseau, como hemos visto, duda mucho de que sea realizable, pero que resulta indispensable para construir una noción ideal de democracia que nos permita criticar todas las formas establecidas y que puedan establecerse en el futuro, lo que supone proponer un concepto dinámico de la misma como participación siempre en incremento. La democracia no sería así un estado inerte, sino un proceso, que permite que la midamos en cada momento por la distancia que se perciba hasta la meta inalcanzable del autogobierno.

Así como se entienden dos ideas de libertad, una compatible y otra incompatible con la igualdad, así han cristalizado dos ideas muy distintas de democracia. Después de que durante todo el siglo XIX, en nombre del liberalismo se persiguiera a la democracia como subversiva, en tanto que reclamo de poder del pueblo por el pueblo y para el pueblo, es decir, como autogobierno, ya bien entrado el siglo que estamos a punto de finalizar, se va a llamar también democracia a un régimen político que poco tiene ya que ver con el sentido fuerte y originario del término. Ahora se considera como estado perfectamente acabado, que cumple las dos condiciones fundamentales que había desarrollado el liberalismo ilustrado: garantía de las libertades básicas de cada persona en el ámbito de sus creencias y de la familia, con el respeto absoluto del derecho de propiedad; mecanismos de control del gobierno establecido, que comportan que los que detentan el poder sean elegidos para un período limitado, con la posibilidad de cambiarlos si no cumplen, y en segundo lugar la división de poderes, como medio para que se limiten y controlen entre sí.


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