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ESTUDIOS. filosofía-historia-letras
Verano-Otoño 1996

1. Educación y temporalidad


La antropología propende a considerar la educación, casi exclusivamente, como parte del gran proceso de inculturación o de la transmisión de la tradición cultural a las nuevas generaciones. Ciertamente éste es el concepto, explícito o subyacente, de muchos ensayos culturalistas de diversa índole.[Nota 1] Si bien el cambio cultural se acepta como constante, aunque no con la misma intensidad en todas las generaciones, la transmisión del bagaje cultural a la generación siguiente es lo esencial en la perduración de la cultura en el tiempo. De este modo, transmisión sucesiva y fidelidad a la tradición son los parámetros esenciales de la educación desde una perspectiva antropológica que observe las cosas como parte del dinamismo cultural. Es necesario admitir que la mayoría de las culturas coexistentes hoy en el mundo siguen privilegiando esta perspectiva tradicionalista en el proceso de transmisión de la cultura. Una mentalidad moderna y universitaria fácilmente la considerará excesivamente conservadora, aferrada al pasado y reconciliada con el presente. Sin embargo, en ambos casos, es claro que el concepto de educación conlleva inevitablemente una referencia del grupo humano al futuro. Desde la dinámica de la cultura es claro: se educa, se inculturiza a las nuevas generaciones, para transmitir la tradición y para que el grupo perdure con su identidad, es decir, con su peculiar forma de cosmovisión y de ethos, su estilo de enfrentar la naturaleza y de organizar la vida social. Naturalmente, el grupo transmite todo esto porque ese sistema cultural ha sido experimentado y es lo mejor que tienen a la mano para asegurar la supervivencia física, los principios de la convivencia social y todo aquello sin lo cual el mañana no tendría sentido.

Los primeros indicios de una educación que transciende el presente e intenta un futuro diferente en ruptura con la tradición, parece que nos llegan por los caminos de la religión y la filosofia. Pero este modo de entender la educación trae consigo una tensión constitutiva entre inmanencia y trascendencia humana que se resuelve en una apuesta de fe intuitiva (que no deductiva) a favor de la capacidad del ser humano de trascender las contingencias de su presente social y personal. Estamos hablando de una nueva concepción del sentido del acontecer humano.

La mayoría de los pueblos contemplan el futuro como un presente bien conservado. Quizás se deba al hecho de que la estabilidad de la naturaleza sigue siendo el modelo de perdurabilidad para el grupo social. Occidente deja de pensar a la sociedad desde la naturaleza (quizás porque es la primera cultura que llega a desencantarla) y la organiza (en cierto modo la re-crea) desde la cultura. Occidente, al pasar a una concepción lineal de la historia bajo la influencia judeo-cristiana, rompe con la necesidad de que el futuro tenga que ser el presente bien conservado y se abre a la posibilidad de un futuro distinto y mejor por iniciativa humana. Este elemento nuevo modifica sustantivamente la concepción de la educación ya que ésta en vez de ser considerada como el medio de transmitir el pasado se convierte en el instrumento privilegiado de inventar el futuro. Naturalmente, esta transición no se produce en forma nítida e irreversible: estos conceptos diversos del tiempo y de la educación, conviven dialécticamente, se alternan en la hegemonía, se enfrentan en los momentos de crisis en un sin fin de vaivenes y vicisitudes que marcan el perfil de las coyunturas históricas. No es difícil reconocer, por ejemplo, en el siglo IV a.C. de Grecia un período de gran actividad de proyección sociohistórica no obstante la ausencia de la linealidad del tiempo.[Nota 2] Tanto la utopía de la República de Platón como la tipología política de Aristóteles tienen como objetivo el futuro y, en todo caso, reflejan una actitud que ya no es la de simple resignación al presente repetido. En la historia del pueblo judío, parece ser el siglo VI a.C. el momento crucial en que, en contacto con Babilonia, los teólogos llegan a la concepción de un Dios y una historia universales, conceptos que, al encontrarse con la tradición misiánica anterior, introducirán la tensión histórica entre la creación y la plenitud de los tiempos definitivos, es decir, mesiánicos. El cristianismo mantiene esta tensión lineal y, a la vez, la transforma: de la clave de promesa pasa a la de cumplimiento definitivo, aunque no plenamente manifiesto, y coloca en la segunda venida de Cristo el punto omega de la historia. De este modo, por principio, para la filosofía cristiana de la historia ningún presente puede justificar la resignación y frenar la marcha y el compromiso hacia un futuro definitivo. Esta linealidad histórica ha sido parte constitutiva de Occidente. En nuestra cultura los tiempos no se repiten; se deja atrás el pasado y se alcanza el futuro. Pero linealidad y progreso están estrechamente relacionados. En un primer momento, la historia humana se pierde (¿o se gana al acceder a una nueva densidad de sentido transtemporal, como pensaba S. Agustín?) en una historia de salvación; después esa misma historia accede a una autonomía secular moderna tejida en tomo a las categorías claves de subjetividad [Nota 3] e iniciativa humana pero dentro del mismo esquema de linealidad histórica heredado de la cosmovisión judeocristiana. Después de todo, quizás sea cierto que la modernidad tanto liberal como marxista no fue otra cosa que la metafísica cristiana secularizada.

Lo cierto es que las macroteorías del siglo XIX sólo miraban al pasado con la pretensión de producir el futuro posible y factible.[Nota 4] si las ciencias físicas estaban permitiendo desentrañar los secretos de la naturaleza y reorientarla, las ciencias sociales aspiraban a descifrar las leyes de la sociedad y de la historia para conducirlas hacia el progreso ilimitado que, optimistamente, la Ilustración había prometido como resultado natural de la nueva racionalidad que animaba las conciencias. No obstante la disparidad ideológica y política en que cristalizaron las dos vertientes, tanto para la ilustración liberal como para la ilustración marxista, la educación, entendida como crítica del pasado y proyección al futuro, se convirtió en el instrumento fundamental: los educadores fueron entendiéndose a sí mismos como verdaderos ingenieros de la sociedad del futuro. Por eso, pocas cosas preocuparon tanto a los círculos ilustrados de los siglos XVIII y XIX como diseñar los programas de la educación para sus respectivas sociedades. Y es que el progreso que prometía la economía política y la nueva filosofía sólo se podría alcanzar mediante la revolución de las conciencias con nuevos conocimientos y nuevas actitudes ante la vida.

Pero el éxito de esa nueva autoconciencia quedaba irremisiblemente ligado a la verificación simultánea de dos condicionantes; ese futuro posible se alcanzaría si a. la teoría era correcta en su interpretación del presente y en su predicción del futuro de bienestar y b. si el hombre era capaz de construir las mediaciones sociohistóricas adecuadas para alcanzar la meta. Hasta el día de hoy no lo ha sido.


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