©ITAM Derechos Reservados.
La reproducción total o parcial de este artículo se podrá hacer si el ITAM otorga la autorización previamente por escrito.

ESTUDIOS. filosofía-historia-letras
Verano-Otoño 1996

2.2 ¿Es posible todavía alguna propuesta utópica?


Me basta con saber que es imprescindible. Es más, aún a riesgo de parecer trivial, me atrevo a señalarla como tarea impostergable de educadores y líderes sociales.

Las crisis, los tránsitos de una cosmovisión a otra, de un ethos a otro, desconciertan a los instructores porque pierden de vista el modelo a reproducir y les falta audacia para imaginar otro. Por el contrario, esas mismas crisis obligan a los educadores a dilucidar si su vocación era ejercida al modo de lacayos al servicio de un orden cultural determinado o como verdaderos mayeutas comprometidos a sacar del hombre lo mejor de sí mismo.

Ciertamente, si el regreso compulsivo a las tradiciones particulares y a los "pequeños relatos" de la reacción postmoderna estuviese también acompañado de una pedagogía desarticuladora de la experiencia humana y atrapada por la instrucción provinciana en la cultura local, entonces la postmodernidad podría quedar en un papel de simple sepulturero (de la modernidad).

Por esta razón, se vienen realizando algunos esfuerzos por articular el potencial crítico de la postmodernidad con la posibilidad de una pedagogía que no sólo sea crítica sino también propositiva. En realidad, se trata de sintetizar, por un lado, el énfasis modernista en la capacidad de los individuos para usar la razón crítica, con la actitud postmodernista para enfrentar el mundo como constituido por diferencias no apoyadas en fenómenos trascendentales o metafísicos. Pero todo indica que la condición previa indispensable para que la conjunción de estos dos valores tenga algún alcance emancipatorio y liberador es que la crítica postmoderna sea algo más que un enterrador y la pedagogía crítica, nacida dentro de la modernidad occidental, trascienda radicalmente su propia cultura con una propuesta realmente transcultural.

En todo caso una pedagogía crítica (que hasta podría ser entendida como válvula de seguridad de la misma modernidad) que no toque los principios mismos de la modernidad y de sus relaciones dominantes con el conjunto de pueblos y culturas es absolutamente insuficiente. Si se acepta esto, parece imponerse la necesidad de partir de la racionalidad de los otros, del pluralismo sociocultural y de la heterogeneidad de la experiencia humana, en vez de una reacionalidad cultural que, entre otras cosas, ha sido la única, en toda la historia, que alcanzó el dudoso mérito de haber incursionado en el espacio exterior a la vez que echaba a perder su propio ecosistema.

Esta pedagogía crítica que transciende a la modernidad está animada por la utopía de un proyecto social alternativo:

... se desarrolla como una práctica cultural que capacita a los profesores y a otros para ver la educación como una empresa política, social y cultural... Como forma de práctica comprometida, la pedagogía crítica cuestiona las formas de subordinación que crean inequidades entre los diferentes grupos... Ésta es una noción de pedagogía crítica que equipara el aprendizaje con la creación de ciudadanos críticos más que meramente buenos, que no equipara la lucha por la vida pública con los intereses escasamente definidos por un grupo que prescinde de la naturaleza de su poder y de lo legítimo (o ¡ilegítimo!) de sus conveniencias.[Nota 7]

Es lo que H. Giroux, llama pedagogía de frontera de la resistencia posimodernista. El deslinde respecto al etnocentrismo de la cultura moderna implica necesariamente el reconocimiento de una humanidad constituida no sólo por aparentes diferencias sino por diversidades profundas. En la coyuntura del final del siglo XX, puede decirse que hay dos rasgos o fuerzas que, parece, formarán parte constitutiva de la sociedad del futuro inmediato: el pluralismo y la diversidad serán el rasgo etnográfico que presionará como fuerza centrífuga; la tolerancia y la integración de las diferencias, desde el punto de vista axiológico, serán requeridas como fuerza centrípeta de cohesión. Pero ese reconocimiento implica apostar a favor de la posibilidad de un proyecto social en el que la democracia y la convivencia se construyen sobre diferencias irreductibles pero respetables. Ni es cierto que todos los pueblos se rijan por la ley de la oferta y la demanda, ni lo es el que la economía determine unívocamente a la filosofía. En el aula universitaria no se puede pasar por alto que la diversidad humana ha sido siempre anterior y posterior a todas la tipologías teóricas de interpretación. De este modo, la pedagogía de frontera va más allá de la mera crítica justiciera a la modernidad-, además incorpora a las culturas populares como un objeto serio de la política y análisis, y hace central a su proyecto la recuperación de las formas de conocimiento e historia que caracterizan a los otros alternativos y opuestos. [Nota 8]

Esta recuperación, sin duda, ha sido posible, entre otras cosas, por la crítica frontal del postmodernismo a la pretensión moderna de universalidad política reafirmando la importancia de lo parcial, lo específico y lo contingente, con lo cual ha dado expresión general a las demandas de una amplia variedad de movimientos sociales clasificados por la modernidad como los otros atípicos por no encajar en su modelo. Los otros excluidos constituyen muchas más identidades que lo que el binomio centro-periferia dejaba suponer.

Obviamente, el concepto de democracia moderna no fue suficiente para garantizar igualdad, libertad y fraternidad a los otros excluidos. Por eso, cualquier utopía que pudiera articularse desde la crítica postmodernista:

Debe vincularse a la comprensión de los diversos movimientos sociales y las nuevas políticas que han surgido con la era postmodernista. En la parte central de esta posición se encuentran la necesidad de rearticular la tradición de libertad y justicia con una noción de la democracia radical; de forma semejante, existe la necesidad de articular el concepto de diferencia como algo más que una réplica del pluralismo liberal ... [Nota 9]

Por tanto, las condiciones de viabilidad de la democracia radical postmodernista pasan no por la superación de las diferencias (en el consabido estilo de aparente generosidad liberal) sino por su integración en una convivencia política que respete realmente la existencia de esas diferencias y les haga justicia. Y es aquí donde el educador es convocado a modelar una política crítica de la diferencia, no fuera, sino dentro de la tradición de la democracia radical y exigido a desarrollar el discurso de la contramemoria,[Nota 10] no como narración esencialista y cerrada sino como parte del proyecto utópico que reconoce el carácter compuesto, heterogéneo, abierto y, finalmente, indeterminado de la tradición democrática [Nota 11]La misma autora plantea la necesidad de desarrollar un "nuevo sentido común" y construir equivalencias que permitan hacer confluir a las diferencias en una misma causa utópica. Quizás el problema profundo por el que atraviesa la posibilidad de esta confluencia de la diversidad es, a nuestro juicio, que las identidades de los otros excluidos han sido construidas, conceptual e históricamente, en relación a la misma cultura dominante que los creó en cuanto otros. La marcha hacia la confluencia o la solidaridad posible, necesitaría, entonces, "modificar realmente la identidad de dichas fuerzas... (desde ese nuevo sentido común que se postula) con el fin de que la defensa de los intereses de los trabajadores (por ejemplo) no sea perseguida a costa de los derechos de las mujeres, los inmigrantes o los consumidores, es necesario establecer la equivalencia entre estas luchas diferentes". [Nota 12] Ese nuevo sentido común sería el que permitiera convocar a una nueva utopía a la multiplicidad en que se fragmentó la armoniosa catedral conceptual de la modernidad. Pero este trabajo implica algo de cirugía conceptual por la cual las minorías negadas sean reconocidas y afirmadas ya libres de la reducción ideológica a que las sometió la prepotencia de la cultura dominante

La etnia o la diferencia de sexo deben ser percibidas entre el número de elementos culturales residuales que conservan el recuerdo de prácticas que han sido y aun tienden a ser reprimidas, con el fin de que el sujeto económico capitalista pueda ser más fácilmente producido... Volverse minoritario no es cuestión de esencia, sino de posición del sujeto, que sólo puede ser definida en último análisis en términos políticos: es decir en términos de explotación económica, privación de derechos políticos, manipulación social y dominación ideológica en la formación cultural de sujetos y discursos minoritarios...[Nota 13]

Un educador no puede soslayar la trampa neocolonialista que puede estar disimulada detrás de la puerta de la globalización y dejarla pasar sin someterla a análisis desde los criterios humanistas del bienestar de los pueblos. Después de todo, si algún sentido de progreso humano se esconde en la globalización éste no habrá que buscarlo en la expansión del consumo de la Coca-cola sino en los mecanismos de redistribución de los ingresos de las transnacionales.

Estos elementos y conceptos pueden ser fundamentales para el ejercicio de una pedagogía integradora. Esta pedagogía no tiene por objeto a grupos minoritarios sino a una sociedad (la actual) que aunque uniformizada por la información se muestra radicalmente fragmentada en cuanto a ilusiones y proyectos. Para ello, es de capital importancia descifrar críticamente las formas en las cuales las voces de los otros son colonizadas y reprimidas por el principio de identidad administrado por los grupos dominantes; pero no menos importante es entender cómo la experiencia de la marginalidad (ecológíca, económica, social, racial, étnica, sexual, etc.) a nivel de la vida diaria, lleva por sí misma a formas de conciencia de oposición y transformación. Estrechamente unida a la inclusión teórica de lo diverso en la uniformidad de sentido (su sentido) que fue el principio de relación de la cultura moderna con el resto de pueblos y naciones, ha estado la práctica de la exclusión de los otros (el Sur, el Tercer mundo, los pueblos indígenas, la mujer, los desempleados, los ancianos, los enfermos de sida, etc.). No es casualidad que esa gran diversidad de categorías de excluidos coincida en el hecho de estar fuera del proceso productivo.

Ésta es una comprensión basada -como lo señala Giroux- en la necesidad que experimentan los designados como otros, tanto de rescatar como de rehacer sus historias, voces y visiones, como parte de una lucha más amplia para cambiar aquellas relaciones sociales que niegan el pluralismo radical como base de la sociedad política democrática... Sólo mediante este entendido los maestros pueden desarrollar una pedagogía de frontera que se caracterice por un esfuerzo permanente por crear nuevos espacios de discurso, para reescribir narraciones culturales y definir los términos desde otra perspectiva... Esto sugiere una pedagogía en la cual se dé el cuestionamiento crítico de las omisiones y tensiones que existen entre las narraciones maestras y los discursos hegemónicos (por un lado) ... y las autorrepresentaciones de los grupos subordinados (por otro), como (medio por el que) podrían aparecer en historias, textos, memorias[Nota 14] experiencias y narraciones colectivas "olvidadas" o borradas.

Lo que está en discusión, entonces, es un problema que tiene dimensiones teórico-prácticas: conocimiento y poder se conjugan no solamente para reafirmar las diferencias, sino también para interrogarlas, para abrirlas a consideraciones teóricas más radicales, para plantear sus limitaciones y establecer una visión de la sociedad en la cual las voces de los otros les definan a sí mismos en relación con sus distintas formaciones sociales, sus diversos sistemas culturales y sus esperanzas colectivas más amplias. Ni como maestros ni como científicos sociales podemos hablar como el otro, pero ciertamente podemos trabajar desde los diversos otros, para profundizar su comprensión de la complejidad de las tradiciones históricas, conocimientos, ethos y cosmovisiones que los diversos sujetos culturales llevan a la universidad, a la fábrica, a los encuentros y a las polémicas. Como educadores, como científicos sociales, como líderes comunitarios de cualquier tipo o como defensores de los derechos humanos, necesitamos urgentemente desarrollar y socializar una teoría del discurso minoritario en su dialéctica sociocultural; esta teoría no deberá conformarse con explorar las fuerzas y debilidades inherentes a los diversos sujetos sociales marginados y negados; más importante será llegar a plantear la posibilidad y viabilidad de un proyecto de solidaridad que hunda sus raíces en la condición común de reprimidos, de marginados, de negados, de desconocidos, etc., que una la suerte de todos los otros.

Ni el sentimentalismo ni la crítica emotiva contra la racionalidad moderna cargada de incumplimientos e injusticia, pueden ser motivo suficiente para, además, dejar a la sociedad y, especialmente a los defraudados, sumidos en un ausentismo en relación con cualquier proyecto de futuro. La postmodernidad puede pretender ser crítica de los sistemas ideológicos y políticos que dominaron al Occidente Moderno pero no negadora sin más de la modernidad. Para bien o para mal, en medio de la huida de los paradigmas, no podemos renunciar también a la acción humana, personal y social, como principal motor de la historia; sólo en esa convicción puede apoyarse la utopía. Ésa, al menos, es una saludable herencia de la ilustración a la que E. Kant presentaba como la audacia de pensar por sí mismo (¡Sapere aude!); quizás sea ése uno de los pocos principios a los que, sin etnocentrismo, la cultura occidental podría invitar a los otros pueblos y a los otros de sus mismos pueblos a compartir. En la más sana tradición de la Ilustración la razón ofrece la indispensable suposición y la consiguiente esperanza de que los hombres y mujeres, todos los hombres y mujeres, pueden cambiar el mundo en el que viven. Desde posturas postmodernas que, al menos, recuperen la fe en la razón y emancipación humanas (como categorías previas, superiores y más universales que los sistemas que las plasmaron) debería ser posible y viable una sociedad radicalmente democrática construida sobre las bases de la diversidad, las diferencias y la tolerancia; una sociedad capaz de superar los límites monolíticos del nacionalismo, el racismo, la marginación sexual y la opresión de clases. Ciertamente, en un mundo en el que muchas de las fronteras se han desmoronado bajo el efecto de las fuerzas internas, pero también en un mundo en el que el proyecto de pretendida globalización está bajo sospecha de una nueva forma de dominación sin alternativas, a todos los que todavía compartimos la esperanza de un futuro humano para el hombre, educadores o políticos, líderes sociales o religiosos, individuos y organizaciones... se abre un camino de enormes responsabilidades: formular la utopía posible y convocar a su construcción. Para esto, tanto o más importante que haber experimentado el desencanto ante la modernidad es la superación del nihilismo en el que desembocan muchas actitudes postmodernas después de haber enterrado los paradigmas y haber desmenuzado la realidad y la historia humanas. No será fácil seguir rescatando la esperanza de ese cementerio; pero, reiteramos, es indispensable. En palabras de H. Giroux:

Para los educadores, éste es un problema tanto pedagógico como político. En su mejor expresión, señala la importancia de reescribir la relación entre conocimiento, poder y deseo. Apunta más bien a la necesidad de redefinir la importancia de la diferencia, en tanto busca al mismo tiempo articulaciones entre grupos subordinados y otros históricamente privilegiados, comprometidos con transformaciones sociales que profundicen la posibilidad de la democracia radical y la supervivencia humana.[Nota 15]

A un educador se le puede eximir de muchas cosas pero nunca de su obligación de pensar en el futuro.


Inicio del artículoAnteriorRegresosiguiente